第7章 課 程
本章基礎知識背誦要點：
1. 課程的定義：① 課程即教學科目；② 課程即教學經驗；③ 課程即文化再生產（鮑爾斯、金蒂斯）；④ 課程即社會改造的過程（弗雷爾）；⑤ 美國學者古德萊德講課程分為理想的、正式的、領悟的、實行的和經驗的五類課程。
2. 課程與教學的關系：
① 大教學小課程論，其代表是蘇聯和我國教育者；
② 大課程小教學論，在北美比較普遍；事實上兩者大同小異，課程和教學是目的和手段的關系；課程與教學既有關聯，又是各不相同的兩個研究領域；課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師對學生引導的行為，在一定程度上還可以看作是內容和形式的關系。
3. 知識中心主義課程論，又稱為學科中心課程論以斯賓塞、赫爾巴特和布魯納為代表，主張學校教育應以學科分類為基礎，以學科知識為中心，以掌握學科的基本知識、基本規律和相應的技能為目標；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義（赫欽斯）。
4. 社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論：以布拉梅爾德為代表，認為應該把課程的重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現象，以及社會改造和社會活動計劃上；
其核心觀點在于課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；
其特點一是主張學生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題為中心。
5. 學習者中心課程理論，主要包括經驗主義課程論（杜威）和存在主義課程論（奈勒）。
6. 學科課程，就是根據教育目標和受教育者的發展水平，分別從各門科學中選擇部分的內容，按照學科的邏輯來制定課程標準，編寫教科書，安排教學順序和課時數，分科進行教學的課程；其特點在于：
① 分科設置；
② 按照學科知識的邏輯結構來安排內容進度；
③ 強調教師的系統講授；
其優點在于：
① 知識的邏輯性和系統性；
② 知識的完整性；
③ 便于發揮教師的主導作用；缺點在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性。
7. 活動課程，就是從兒童的興趣和需要出發，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程；其基本特點
① 強調學生的自主性和主動性；
② 強調通過學生自己的實踐活動獲得直接經驗；
③ 強調訓練學生的綜合能力及個性的養成；其缺點在于學生的知識獲得不系統，基本技能訓練比較缺乏。
8. 綜合課程與分科課程：
① 分科課程即學科課程；
② 綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統的從一門科學中特定內容構成課程的做法，根據一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內容并將這些內容相互融合構成課程；堅持知識統一的觀點，通過綜合課程的學習，學生可以把某一學科的知識運用到其他學科，不同學科的相關知識就可以互相強化，學習效果就會得到加強，學生更能充分地理解和把握各門學科的要領、原理和方法之間的異同，在一定程度上可以體會人類知識的綜合性，并在學習種形成正遷移，促進其他知識技能的學習；而且綜合課程比較容易切近生活。
9. 必修課程與選修課程：
必須課程是根據學生發展和社會發展的需要編定的每一個學生都必須學習的課程；
選修課程是根據學生的興趣、特長和愛好而開設的可供學生自由選擇的課程。
10. 泰勒原理：泰勒提出的四大課程基本問題，即
① 學校應努力達成什么目標
② 提供哪些的教育經驗才能實現這一目標？
③ 如何有效地組織這些教育經驗？
④ 如何確定這些教育目標是否達到？
可以將泰勒的課程編制過程簡化為：
確定課程目標→選擇學習經驗→組織學習經驗→評價學習結果；
對教育目標的選擇必須考慮到學科的邏輯、社會的要求和學生的心理發展邏輯三方面。
11. 課程計劃、課程標準與教材：
① 課程計劃，是國家教育主管部門制定的，有關學校教育教學工作的指導性文件，體現了國家對學校的統一要求，是組織學校活動的基本綱領和主要依據；包括教學科目設置、學科開設的順序、課時分配、學年編制和學周安排等；
② 課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件，它規定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求；
③ 教科書，是課程標準的具體化。
12. 課程目標：是課程本身要實現的具體目標和意圖，規定了學生在通過課程學習以后，在德智體等方面期望達到的程度；它是確定教學方法和教學目標的基礎，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。
13. 課程目標的來源：學生的心理發展邏輯、學科的邏輯、教育目的和各級各類學校具體的培養目標以及社會的需要四方面。
14. 課程目標與培養目標、教學目標的關系：培養目標＞課程目標＞培養目標；培養目標是對各級各類學校的具體培養要求。
它是根據國家的教育目的和自己學校的性質及任務，對培養對象提出的特定要求。而為了使課程編制工作切實有效，我們還必須使培養目標具體化，即要確定課程目標，而課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的因素，而教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據。
15. 布魯姆教育目標分類學：1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆立足于教育目標的完整性，制定了教育目標分類系統。
他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層次和水平
① 認知領域（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）
② 情感領域（接受、反應、價值化、組織、價值或價值體系的性格化）
③ 技能領域（知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新）。
16. 課程的范圍與結構：課程結構可分為課程計劃、課程標準和教科書；課程的范圍可分為
① 國家課程、地方課程與校本課程
② 必修課程、選修課程和課外活動
③ 分科課程、綜合課程和綜合實踐課程。
17. 課程實施：是指把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑；課程實施的取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。
18. 課程實施的取向
① 富蘭、辛德的實施取向分類包括忠實取向、相互適應取向、課程創生取向三方面；
② 侯斯的的實施取向分類包括技術觀、政治觀和文化觀三方面。
19. 影響課程實施的因素：
① 課程變革的特征（如評價體系的改革）
② 學校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關系、教師的特征與價值取向）
③ 政府機構的力量和社區的支持。
20. 課程評價：一般認為課程評價既包括學生的學業評價，又包括課程本身的評價。
21. 課程評價的模式
（1）泰勒評價模式
由“八年研究”演變而來，認為評價活動應包含這樣幾個階段：
確定課程的各主要目標或總目標——對目標的分類——用行為屬于描述目標——發現能顯示目標是否達到的情境——制訂或選擇評價技術——收集學生表現的數據資料——對數據資料與行為的陳述的目標進行比較，確定諸目標是否達到。即：
第一，確定教育計劃的目標，目標的建立和表述是整個評價過程的基礎；
第二，根據行為和內容來界說每一個目標；
第三，確定使用目標的情境；
第四，設計呈現情境的方式；泰勒強調情境對于所要評價的行為應當是“誘發”而不是“要求”，即行為表現要真實自然。
第五，設計獲取記錄的方式，泰勒注重記錄行為方式的多樣，書面測驗中學生的答案、作文、演講、藝術作品等都是可以保存并且仔細評估的記錄。
第六，確定評估時使用的計分單位；
第七，設計獲取代表性的樣本的手段，在此，泰勒主要強調要為評價建立真實可靠的樣本。
在該模式中，評價的操作性和針對性很強。評價的過程實質上是測定教育目標在課程與教學方案中達成多少的過程，教育目標本質上等于是人類行為的改變。作為這一模式基礎的行為目標本身以及對于預期的行為目標本身以及對于預期的行為目標以外因素的忽視，導致了許多對這一模式的批評。
（2）差異評價模式
由普洛沃斯提出。他認為學校在課程實踐中，往往不是完全執行課程計劃，而是會有所偏離。因此，如果只就各種不同的課程計劃本身進行比較和評價是沒有意義的。目的在于將設計的課程標準與實際的課程表現加以比較，找出彼此之間的差距，找出造成差距的原因，作為改進課程的依據，并且決定是繼續課程計劃，還是重復或終止課程計劃。這種模式把評價與系統管理理論結合在一起，由四個成分和五個評價階段組成。
四個成分為：決定方案標準——決定方案表現——比較表現與標準——確定表現與標準之間是否存在差異；
五個階段：設計——實施——過程——產品——比較；
評價者的工作是向決策者報告，確定問題和建議可能的矯正行為，差異存在時，決策者是差異評價模式的關鍵人物。
（3）CIPP模式即背景——輸入——過程——產品模式
CIPP評價模式包括背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價，這一模式是由斯塔佛爾比姆等學者提出的。他們認為，課程評價不僅是對課程目標實現的狀況作出判斷，而且應當為課程的改革服務，涉及課程改革的決策可以分為以下四類：
設計決策：涉及終止、改變或維持某種課程；結構性決策：涉及改變課程的各種活動。實施決策；循環決策，了解改革的效果后，決定是否納入課程，后者再次實驗。
背景評價指研究方案在其中運作的環境。目的是為目標的覺得提供理論基礎。
輸入評價旨在為決定如何利用資源滿足方案目標提供信息。輸入評價應當回答以下問題：考慮過哪些課程計劃？為什么選擇這個計劃而不是其它計劃？這個計劃的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。
過程評價涉及控制和管理計劃或方案的課程實施決定。過程評價主要有三個目標，即為決策者提供反饋信息、預測課程在實施過程中可能出項的缺點并為修訂或詳細解說計劃提供者指引以及記錄課程的實施過程，包括實施涉及的成本，參與者和觀察者如何判定實施的質量等。
產品評價提供給評價者信息，使他們能夠決定是繼續、終止還是修訂新課程。它使他們可以把這個階段的行動與總變化過程的其他階段聯系起來。
這種評價是對教育過程進行全面的評價，因而可以用一種比較客觀的眼光來看待評價對象，盡可能全面描述和分析研究對象的特征，為教育決策者提供信息。
（4）應答評價模式
這種模式更關注的是評價課程或方案活動和過程而不是內容或結果，更依賴于非正式的和自然的溝通而不是正式的和標準的溝通。
其優點是對當事人的感受和敏感，它確認當事人關注的事項并反應其價值觀，讓當事人確切參與整個評價過程，調整報告的形式迎合當事人的需求。缺點是容易被當事人操縱。
（5）目的游離評價模式
斯克里文在1967年提出了目標游離評價模式，他認為，目標評價模式只考慮到原定目標的預期效應，忽視了非預期效應，而評價應當注重的恰恰是課程的實際效應而不僅僅是預期效應。目標游離評價模式的評價重點從課程的預期效果轉向了課程的實際效果，強調評價者不應當受到預期課程目標的影響，而應當注意收集有關課程實際結果的各種信息。
斯克里文對目標評價模式的批評是中肯的，但是完全游離于既定目標之外，評價將是不可想象的，其價值也將是沒有保證的。比較能夠令人接受的是將目標游離評價模式作為目標模式的補充和發展。
（6）外觀評價模式
斯塔克于1967年提出了外觀評價模式。該模式也是在對目標模式的批評的基礎上提出來的，斯塔克認為，目標評價模式忽視了教育的前提條件和相互作用，以及這些因素對教育的影響。在外觀評價模式中，包括了三個重要的因素：前提條件；相互作用；結果。評價是以這三個因素為基礎建立起來的。
這種模式注重課程實施過程的報考方面，并且將與課程有關的各種信息納入評價之中，這些都有它的獨特優勢。但在觀察、描述和判斷中和容易帶有主觀性，因此影響評價結果的可靠和可信。
22. 課程評價的功能：課程評價的功能有導向、激勵、診斷、調節四方面。
23. 課程評價的主要范圍：
① 診斷性評價、形成性評價和總結性評價（布盧姆提出）。
診斷性評價是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性；
形成性評價也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發展和完善階段時所進行的評價，其主要目的在于改進課程與教學的效果，在于搜集課程編制或實施過程中存在的優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據；
總結性評價也稱“結果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價，它與形成性評價相對應，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃；
② 內部評價與外部評價。主要是根據評價的主體來劃分的，內部評價也稱內部人員評價，外部評價也稱外部人員評價；
③ 目標本位評價與目標游離評價。
目標本位評價是以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價；
目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果；
④ 決策性評價、研究性評價、工作性評價。
24. 政治因素與課程變革：較之科技、文化變革更直接：
① 制約著課程改革目標；
② 制約著課程改革的內容選擇；
③ 制約著課程改革的編制過程。
25. 經濟因素與課程變革：
① 經濟領域勞動力素質提高的要求制約課程目標；
② 經濟的地區性差異制約者課程變革；
③ 市場經濟對課程變革的影響體現在課程價值取向的變化、課程目標綜合性、課程結構的優化等方面。
26. 文化因素與課程變革：
① 文化模式要求課程依據不同的民族文化特性設置不同的課程，體現民族特色；
② 文化變遷與課程變革；
③ 文化多元與課程變革。學校課程要體現文化間差異，將文化與少數族文化結合起來。
27. 科技革新與課程變革：
① 科技革新制約課程變革的目標；
② 科技革新推動課程結構的變革；
③ 科技革新影響著課程變革的速度。
28. 學生發展與課程變革
① 學生身心發展的特性制約著課程變革；
② 學生需要與課程變革；
③ 課程變革著眼點：最近發展區。著眼于最近發展區去選擇教學內容。
29. 美國20世紀60年代的改革：主旨是提高課程的學術水準，提高學校教育質量，發展學生智力；具體要求為
① 強調新三藝（數學、自然科學和英語）；
② 學科的基本結構是教學的中心，要求專家參與課程設計、教科書編寫和教學大綱的擬定工作；
③ 學校課程的編制應采用螺旋式結構；
④ 提倡使用發現法。
80年代以來的改革：主要集中于統一核心課程，設立全國性和州一級的課程標準；
① 1983年《國家處在危機中—教育改革勢在必行》中提出五項新基礎課（數學、英語、自然科學、社會科學和計算機科學）；
② 1994年《2000年目標：美國教育法》中提出在原有五門基礎課之上再加上外國語和藝術；
30. 英國《1988年教育改革法》：主要內容
① 實施全國統一課程，確定在 5-16歲的義務教育階段開設核心課程、基礎課程和附加課程三類課程，核心課程包括數學、英語和科學；
② 建立與課程相聯系的考試制度，規定在義務教育階段，學生要參加四次（7、11、14、16歲）成績評定，成績評定包括全國統一考試和學校教師評定、教師評定，又包括測驗、平時檔案和成績記錄。
90年代的改革：主要強調基礎知識教育，減少國家課程內容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價方式等。
面向21世紀的教育改革：布萊爾政府設立了課程與資格局進行了新一輪課改，主要改革趨勢在于：
① 進一步加強和完善國家對課程的宏觀調控；
② 重視價值觀教育和學生精神、道德的發展；
③ 加強社會公民的教育和培養；
④ 以基礎學歷為核心，致力于教育質量的提高；
⑤ 提高學生的信息素養和交流技術能力。
31. 日本1998年12月文部省頒布了《學習指導綱要》開始課改，其遵循的四點宗旨是
① 培養具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際社會的有生存意識的日本人；
② 培養學生獨立獨立學習和獨立思考的能力；
③ 謀求在輕松愉快的教育活動中使學生扎實的掌握基礎的、基本的知識，加強個性發展；
④ 發揮各學校的創意，推進特色教育、特色學校的教育。
32. 當前我國基礎教育課程改革的背景：國際背景
① 各國基礎教育課程改革都非常重視調整培養目標，努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科技和經濟發展所必需的全面素質，強調學生的全面發展而非學業成績；
② 關注人才培養模式的變化和調整，精選適合學生發展和時代需要的課程內容，關注學生經驗，反映社會、科技的最新進展，滿足學生的多樣化需求；
③ 關注人才培養模式的轉變，培養具有終身學習愿望的、具有國際競爭意識的未來人才；
④ 重視評價改革，評價方式進一步多樣化，注重發揮評價在促進學生潛能、個性、創造性等方面的作用。
33. 當前我國基礎教育課程改革總體目標：
① 在于“要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；
② 具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；
③ 逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；
④ 具有社會責任感，努力為人民服務；
⑤ 具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；
⑥ 具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；
⑦ 具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”。
34. 當前我國基礎教育課程改革的具體目標：
① 改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值 觀的過程；
② 改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；
③ 改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容和學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能；
④ 改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理消息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；
⑤ 改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能；
⑥ 改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
35. 當前我國基礎教育課程改革的內容：2001年6月，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，掀開了新一輪基礎教育課程改革的序幕，內容是：
① 明確區分義務教育與非義務教育，建立合理的課程結構，更新課程內容；
② 突出學生的發展，科學制定課程標準；
③ 加強新時期學生思想品德教育的針對性和實效性；
④ 以創新精神和實踐能力的培養為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革；
⑤ 建立促進學生發展、教師提高的評價體系；
⑥ 制定國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方、學校和學生的需要。
試題推薦：
