第8章 教學
本章基礎知識背誦要點：
1. 教學的概念：教學是教和學相結合或相統一的活動，是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程，通過教學，學生在教師有目的有計劃的引導之下，學習系統的科學文化知識和技能，發展智力、體力，陶冶品德，養成全面發展的個性。
2. 教學與教育、智育、上課的區別與聯系：
① 教學與教育是部分與整體的關系，教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途。
② 智育主要是發展學生的智力，向學生傳授系統的科學文化知識，主要是通過教學來完成的；
③ 教學與上課之間的關系是整體與部分之間的關系。
3. 教學的主要作用：
① 教學是嚴密組織起來的傳授系統知識、促進學生發展的最有效途的形式；
② 教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑。
4. 教學的主要任務是
① 引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能；
② 發展學生的智力、體力和創造才能；
③ 培養學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。
5. 教學理論概述：教學理論是關于教學情景中教師行為的規定或解釋，它關注的是一般的、規律性的知識，旨在指導教學的實踐。
6. 學習理論及其與教學理論的關系：
教學理論與課程理論的關系：學習理論是教育心理學的分支學科，它主要描述的是人或動物學習的性質、過程和影響學習的因素；課程理論主要研究教學內容的設計、編制和改革；教學理論主要研究如何促進學習，學習理論是描述性的，教學理論既是描述性的又是處方性的。
學習理論與教學理論的關系：一種合適的學習理論并不是改進教學的充分條件，但一種有效的教學理論必須是建立在有關的學習理論基礎之上的，教學理論不是學習理論的簡單直接的應用，我們不能把教學理論看作學習理論的直接派生物，其中學習理論可以為有效的教學理論提供一般的方向。
教學理論與課程理論的關系：大教學論觀就是“將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分”。這一認識的突出代表是原蘇聯的一些教育學著作。大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源于英美教育文獻對“課程”與“教學”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。
7. 教學理論的形成與發展：
我國古代儒家思孟學派的《學記》是世界上最早系統論述教學理論的專著；
在西方，最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美 紐斯；
赫爾巴特在1806年出版的《普通教育學》中提出了著名的形式階段理論，即明了、聯想、系統和方法。
后來赫爾巴特的理論體系為其弟子席勒和萊因所補充與修改，把赫爾巴特的教學四階段改造成五階段，即準備、提示、聯想、系統與方法，形成了赫爾巴特學派的教學理論，其發展取向有哲學取向（在我國和蘇聯盛行）和心理取向（美國）兩種。
8. 行為主義（斯金納的程序教學理論）：
（1）關于教學目標。認為教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，所以教學目標越具體越精確越好，突出預期行為結果的教學目標；
（2）關于教學過程。包括
① 具體說明最終的行為表現，確定目標行為；
② 評價行為，觀察并記錄行為發生的頻率；
③ 安排相倚關系，選擇強化物和強化安排方式；
④ 實施方案，安排環境并告知學生具體要求；
⑤ 評價方案，測量想得到的行為結果；
（3）關于教學方法，程序教學法，原則是自定步調、小步子、積極反應和及時反饋。
9. 認知主義（布魯納的認知結構教學理論）：
（1）關于教學目標，認為教學的主要目標就是發展學生的智力；
（2）關于教學過程，包括四個原則，即動機原則、結構原則、程序原則和強化原則；
（3）關于教學方法，發現法。
10. 人本主義教學理論：
（1）關于教學目標，培養變化開放的、靈活的和適應性強的人，學會怎樣學習并且因而能不斷學習的人，最終使學生完成自我實現，即人的創造能力和應變能 力的形成；
（2）關于教學過程，包括五個階段：確定幫助的情景→探索問題→形成見識→計劃和抉擇→整合；強調教學過程中教師作為促進者、服務者、幫助者的角色，而不是作為指導者角色；
（3）關于教學方法：意義學習，包括四個要素，即學習具有個人參與的性質；學習是自我發起的；學習是滲透性的；學習是由學生自我評價；
（4）關于師生關系，認為教師作為“促進者”應具有真誠、接受、理解的態度品質。
11. 關于教學過程本質的主要觀點：
① 是一個教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程；
② 是一種特殊的認識活動過程（間接性、引導性、簡捷性、制約性）；
③ 是一個促進學生身心全面發展的過程；
④ 教學永遠具有教育性。
12. 教學過程中應處理好的幾種關系：
（1）間接經驗與直接經驗的關系
① 學生認識的主要任務是學習間接經驗；
② 學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎。
（2）掌握知識與培養思想品德的關系
① 學生思想品德的提高以知識為基礎；
② 引導學生對所學知識產生積極的態度才能使他們的思想得到提高；
③ 學生思想的提高又推動他們積極地學習知識。
（3）掌握知識與提高能力的關系
① 能力的提高依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于能力的發展；
② 引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發展他們的能力。
（4）智力因素與非智力因素的關系
① 非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動；
② 按教學要求需要調節學生的非智力因素才能有成效地進行智力活動，完成教學任務；
（5）教師主導作用與學生主體作用的關系
① 發揮教師的主導作用是學校有效學習和發展的必要條件；
② 調動學生學習主動性是有效教學的重要因素。
13. 教學設計的概念：教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。從定義可知，教學設計關心的是如何分析、如何制定、如何評價。
14. 教學設計的一般過程與方法：一般來說，教學設計的過程包括前期分析、方案設計和教學設計的評價三個環節。前期分析環節包括對學習需要、學習內容、學習者三方面的分析。方案設計包括設計教學目標、教學內容的設計和教學過程的設計。教學設計的評價通常指對設計好的教學方案所進行的形成性評價。包括教學方案應用之前的評價和教學方案應用之后的評價（課堂教學評價）。
15. 系統分析模式：系統分析模式是在借鑒了工程管理科學的某些原理的基礎上形成的。這種模式將教學過程看作一個輸入（input）——產出（output）的系統過程，“輸入”是學生，“產出”是受過教育的人。
這一模式強調以系統分析（systems analysis）的方法對教學系統的輸入——產出過程及系統的組成因素進行全面分析、組合，借此獲得最佳的教學設計方案。系統分析模式十分重視對輸入——產出過程的系統分析。其中，目標是整個設計過程的基礎，它具體規定著教學系統產出的預期結果，目標不同，整個系統的分析、組合和設計也就不同。
為進一步完善這一設計模式并使之更富有操作性，心理學家加涅和布利格斯（Gagne＆Briggs）提出了系統分析模式應遵循的十個基本步驟：
（1）分析和確定現實的需要；
（2）確定教學的一般目標及特定目標；
（3）設計診斷的或評估的方法；
（4）形成教學策略，選擇教學媒體；
（5）開發、選擇教學材料；
（6）設計教學環境；
（7）教師方面的準備；
（8）小型實驗，形成性評價及修改；
（9）總結性評價；
（10）系統的建立和推廣。
其中，前七個步驟是對教學的預先設計，后三個步驟則著眼于設計方案的驗證、評價和修訂。這一模式的基本特點是將教學設計建立在對教學過程的系統分析基礎上，綜合考慮教學系統的各種構成要素，為教學系統“產出”的最優化尋求最佳的設計方案。
16. 目標模式：這一模式又稱系統方法模式，它是由美國教學設計專家迪克和科里提出的。目標模式與系統分析模式的設計程序基本一致，它也強調系統分析、系統設計，所不同的是它不從輸入——產出的工程學角度看待教學系統，它強調以教學目標為基點對教學活動進行系統設計，以達成教學目標為基本目的。這一模式的基本程序有九點：
① 確定教學目標。
即根據總目標確定教學的行為目標，行為目標應對學生學習活動的預期結果、課程中的重點難點及其他特殊要求有明確規定。
② 進行教學分析。
確定教學目標后，要通過對目標的進一步分析，確定學生應掌握的各種知識、技能和技巧，并確定掌握某種技能技巧的過程或步驟。
③ 分析學生的現實發展水平。
準確把握學生的現實發展水平，是教學取得成功的重要基礎。學生的現實發展水平主要指學生已有的知識、能力水平，學習準備狀態和一般的身心發展特點，這些情況都是教師必須預先予以認真分析和準確把握的。
④ 列出操作目標。
在完成前三項工作的基礎上，教學人員要進一步列出具體的、可供操作的目標，亦即對已確定的教學目標作進一步分解和細化。
⑤ 確定測驗項目的參照標準。
這項工作要求以教學目標為依據，設立測驗評價的參照標準。這些參照標準的好壞要用目標來衡量，并且測驗項目的要求與目標所陳述的行為類型應有關聯。
⑥ 確定教學策略。
為達成預定的目標，教師必須考慮采用何種教學策略和方法來有效實施教學。
⑦ 選擇教學材料。
這項工作要求教師根據教學需要，合理選擇和利用有用的資源，如教學材料、學生學習指南、教師指導書和試卷等。
⑧ 進行形成性評價。
在構思了一個完整的教學方案之后，還需要作出一系列評價，以便對方案進行調整和修改。教師或教學設計人員可以從以下三類形成性評價中獲得有益的反饋，即個體的評價、小組評價和學科評價。
⑨ 修正教學。
根據形成性評價所得到的資料，可以發現教學中的不足之處，從而修正教學方案。圖中的“修正教學”表示用形成性評價得到的資料重新測量教學分析的程度以及對學生初始行為的假定，并對操作目標、測驗項目、教學策略等方面進行復查或修改，進一步完善教學方案。總之，這一模式的基本特點是強調教學目標的基點作用，設計過程系統性強，具體的設計步驟環環相扣，易于操作。
17. 過程模式：過程模式由美國新澤西州立大學教授肯普提出。這一模式與目標模式的主要區別在于它的設計步驟是非直線型的，設計者根據教學的實際需要，可以從整個設計過程中的任何一個步驟起步，向前或向后。
過程模式的設計步驟主要有以下幾項：
① 確定教學目的和課題，主要是解決在教學中想要完成什么樣的問題；
② 列出學生的重要特點，如學生的一般特征、能力、興趣和需求等；
③ 確定學習目標；
④ 確定學習目標的主題內容，主要是將學習目標具體化和操作化，如列出所學的事實、概念、原理等；
⑤ 預測學生已有的學習準備狀況，如已有的知識經驗水平和學習能力等，以便為學生的學習導向、定步，以及對教學方案的內容作必要修改調整；
⑥ 構思教學活動，選用教學資源，主要是確定完成教學目標用什么樣的教學方法和教學資源最合適；
⑦ 評定學生學習，評價和修正教學方案。
這一模式的基本特點是靈活、實用，教學設計人員可以根據教學情境的需要有側重地設計教學方案。
18. 教學模式概念：教學模式是反映特定教學理論并未達到一定教學目標的一系列教學形式和教學策略的模式化的教學活動結構。
19. 教學模式特點：① 簡略性② 針對性③ 操作性④ 發展性⑤ 穩定性。
20. 教學模式的結構：通常包括了理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價五個因素。
21. 程序教學模式（與行為矯正有關）：
代表人物是美國心理學家斯金納指導理論是行為主義教學理論；這種教學模式讓學生獨立地學習，能適應個別差異，由于采用小步子的方法，復雜的課題可以化難為易；
它的缺陷在于，只管學生學習的結果，不能判斷學生理解的深淺和是否進行創造性思維，不適合用于技能訓練和藝術學科，缺少師生間，同學間的人際交往。
22. 發現教學模式：倡導者是布魯納，這種教學模式的目標是要使學生把握探究性思維的方法，它要求學生通過發現（嚴格地說是再發現）的步驟去進行學習；發現教學的過程可分為① 創設問題情境；② 利用材料，樹立假設；③ 驗證假設④ 做出結論
在教學過程中注意激發學生的內在學習動機，維持學習積極性；對教學情境的設置要符合兒童的認知發展特點；教學方法主要是啟發式。因此該教學模式強調學習過程，注重直覺思維，強調內在動機和信息提取；其優點在于有利于學生主動學習養成自主學習的習慣，可以促進有意義接受學習，有助于所學知識的保持記憶，實現知識遷移和運用，發掘學生的智慧潛能。
23. 掌握學習教學模式：布盧姆創立；掌握學習教學模式是圍繞單元展開的，其基本的程序為定向、單元掌握、形成性測驗、終結性測驗；其實施步驟可分為：
① 準備階段，包括掌握的界定、教學目標的界定、課程編制、教材組織、試卷設計與準備，以及與此相一致的完備的教學計劃，反饋／矯正程序和“非掌握者”的學習方案；
② 學習方法指導階段，在進行正式教學前，教師需對學生進行程序與方法的指導；
③ 實施階段，單元教學結束后進行單元形成性測驗，在學期結束時對全班同學進行終結性測驗評價。
24. 暗示教學模式：代表人物是洛扎諾夫，該教學模式的理論依據是暗示原理，即讓學生在接受暗示中學習；暗示教學使形象的和抽象的內容同時作用于學生，學生的大腦兩半球同時得到利用；使學生的無意識心理活動發揮作用，處于精神輕松狀態下的無意識心理活動，有利于激發一個人的超強記憶力；其實施原則主要有：
① 愉快而不緊張的原則；
② 有意識和無意識統一的原則；
③ 暗示手段相互作用的原則；其特點在于讓學生處在輕松愉快的學習環境中，運用暗示、聯想、練習和音樂等綜合手段、方式，誘發學生學習需要和興趣，使大腦兩半球協調活動，有意識和無意識心理活動相結合，形成學習的最佳心理狀態，從而充分發揮學習潛力，提高教學效果。
25. 非指導性教學模式：代表人物是羅杰斯；主張在教學過程中教師起一個促進者的作用，教師通過與學生建立融洽的個人關系以促進學生的成長，強調教學過程是以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段，即確定幫助的情景→探索問題→形成見識→計劃和抉擇→整合；強調教學過程中教師作為促進者、服務者、幫助者的角色，而不是作為指導者角色。
26. 當代我國主要教學模式：
（1）傳遞—接受式。源于赫爾巴特的四段教學法，經凱洛夫等人重新改造傳入我國；
（2）自學—輔導式。又稱自學—指導式（簡稱自導），是在教師指導下學生自己獨立進行學習的模式，是我國教育理論界根據培養學生獨立思考能力、教會學生學習的教學指導思想，在實踐、實驗的基礎上形成的；
（3）引導—發現式。以解決問題為中心，注重學生獨立活動，著眼于思維力和意志力培養的教學模式，吸取了杜威、布魯納等人所提倡的“問題—假設—推論—驗證”程序；
（4）情境—陶冶式。使學生處在創設的教學情境中，運用學生的無意識心理活動和情感，加強有意識的理性學習活動的教學模式，吸取了洛扎諾夫的暗示教學理論；
（5）示范—模仿模式。通過教師講解、示范，學生進行參與性的練習而獲得知識技能的一種教學模式；
（6）概念獲得式。使學習者通過體驗所學概念原理的形成來發展學生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法，主要反映了認知心理學派的觀點，即強調學習是認知結構的組織與重新組織；
（7）掌握學習模式，基于布盧姆 “任何教師實際上都能幫助他的所有學生獲得優異成績”這一信念而提出來的，它的中心任務不是控制學生而是控制學習，關鍵是讓學生明確學習目標。
27. 教學原則概念：教學原則是有效進行教學必須遵循的基本要求，它是人們在長期的教學實踐中對教學經驗的總結和概括，反映了學生身心發展特點和教學過程的規律性，體現了教學目的的要求，既指導教師的教，也指導學生的學，應貫穿于教學過程的各個方面和始終。
28. 教學原則確立依據：社會的依據、人的依據、教學自身的依據。
29. 中小學教學的基本原則：
（1）科學性與思想性相統一的原則，是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生以科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確人生觀、科學世界觀教育。這是培養德智體全面發展的人的要求，是建設社會主義物質文明和精神文明建設的要求，體現了我國教學的根本方向。同時這也是知識的思想性、教學的教育性規律的反映；
（2）理論聯系實際原則，是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用；
（3）直觀性原則，指在教學中要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發展認識能力；
（4）啟發性原則，指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動學生的學習主動性，引導學生獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力；
（5）循序漸進原則，指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；
（6）鞏固性原則，是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現出來，以利于知識技能的運用指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；
（7）可接受性原則，是指教學的內容、方法、分量和進度要適合學生的身心發展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經過努力才能掌握，以促進學生身心的發展；
（8）因材施教原則，是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短、獲得最佳發展。
30. 教學組織形式的歷史發展：教學組織形式是指為完成特定的教學任務教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構；
① 個別教學制；
② 班級授課制；
③ 導生制；
④ 道爾頓制；
⑤ 分組教學。即按照學生的能力或學習成績將他們分成水平不同的班進行教學，包括能力分組和作業分組兩種（或內部分組和外部分組）；其優點是更適應學生個人的水平和特點；缺點是很難科學地鑒別學生的能力和水平，對待分組教學問題上不同人有不同要求，分組教學后的副作用也較大；
⑥ 特朗普制。
31. 班級授課制：
（1）班級授課制的由來及發展。公元16世紀，首先在東歐的一些學校教學中實踐；夸美紐斯首次從理論上加以總結和論證，使它基本確立了下來；以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要的補充；以前蘇聯教學論為代表，提出課的類型和結構的概念，使班級授課制這個組織形式形成一個體系；
（2）班級授課制的主要特征：
① 學生固定
② 地點固定
③ 時間固定
④ 教師固定
⑤ 內容固定；
（3）優點：
① 提高了教學工作效率；
② 有利于發揮教師作用；
③ 有利于發揮班級體的教育作用；
④ 有利于師生的身心健康發展；
⑤ 有利于提高教學質量；
（4）缺點：
① 學生的主體地位或獨立性受到一定的限制；
② 實踐性不強，學生動手機會少；
③ 探索性、創造性不易發揮，主要接受現成的知識結果；
④ 難以照顧學生的個別差異；
⑤ 不能容納和適應更多種的教學內容和方法;
⑥ 受到課的時間限制，往往將某些完整的教學內容和教學活動人為地分割；
⑦ 缺乏真正的集體性；
（5）教學組織形式的改革：
① 教學組織形式趨向靈活多樣化；
② 教學單位趨向合理化；
③ 時空局限性越來愈小；
32. 講授法：講授法是教師通過語言系統連貫地向學生傳授知識的方法，可分為講述、講解、講演、講讀。
33. 談話法：又稱問答法，是教師根據學生已有知識和經驗，通過師生間的問答、對話而使學生獲得知識、發展智力的教學方法，包括啟發性或開導性談話、復習性或檢查性談話、總結性或指導性談話、討論性或研究性談話四種類型。
34. 討論法：是學生在教師指導下為解決特定問題而進行探討、磋商，辨明是非真偽以獲取知識的方法。
35. 實驗法：是學生在教師指導下，運用一定的儀器設備進行獨立實驗作業，以獲得知識或驗證知識，培養操作能力的方法。
36. 實習作業法：是教師指導學生根據教學要求，在校內外一定場所進行實際活動，以培養學生實際操作能力的方法。
37. 練習法：即學生在教師指導下運用知識反復完成一定的操作以形成技能技巧。
38. 參觀法：組織學生到大自然或社會特定場所觀察、接觸客觀事物或現象以獲得新知識或鞏固、驗證所學知識。
39. 自學輔導法：即學生在教書的指導下，以自學為主，使學生獲得自學的方法，提高自學能力的一種教學方法；
40. 教學工作的基本環節：
① 備課即包括鉆研教材、了解學生、選擇教法；
② 上課即包括明確教學目的、保證教學的科學性與思想性、調動學生的學習積極性、根據實際情況調整教學計劃、組織好教學活動；
③ 作業的布置與批改；
④ 課外輔導；
⑤ 學業考評。
41. 教學評價含義：依據教學目標,對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。
42. 教學評價功能：反饋-調節、激勵-動機和診斷功能。
43. 診斷性評價也稱教學前評價、前置評價或前測，是在學期教學或單元教學開始之前對學生現有的知識水平、能力發展的評價，旨在弄清學生已有知識和能力發展情況，了解學生學習上的特點、優點和不足，以便更好地組織教學內容和選擇教學方法，因材施教。
44. 形成性評價是在教學過程中實施,意在使師生及時了解教育學的進展情況，以便改進教學工作，提高教學質量；總結性評價又稱事后評價,是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果進行的評價。
45. 學業成就評價：指對學生學業成績和達到教學目標程度方面的評價，其方法主要有考查、考試、調查法、觀察法幾種。
46. 教學評價的改革：
① 由過去注重評價教師的教向評價學生的學轉變；
② 由過去“雙基”和學科能力目標落實的評價向既重視學生的“雙基”和學科能力的形成，又注重學生在學習過程中情感態度價值觀的形成轉變；
③ 由過去注重評價教師對教材使用和教學方法選擇向注重學生學習方法的指導和教學媒體的有效利用轉變；
④ 注重發揮教學評價的發展性功能；
⑤ 構建新型的課堂教學評價標準；
⑥ 重視教師的自我評價和教學反思，自評和他評相結合。
補充：教學設計的理論體系
根據教學設計分類不同，教學設計的過程也有所不同：
以“教”為主的教學設計的過程
以“教”為主的教學系統設計主要由教學系統的前端分析、教學策略的設計和教學評價三大部分組成，每一個部分又由若干相關要素組成。
（1）學習者特征分析
學習者特征分析的目的主要是了解對教學設計產生重要影響的學習者特征，為后續的教學系統設計步驟提供依據，是教學設計工作中的非常必要和重要的環節。包括以下三個方面：一般特征分析、學習風格分析和初始能力分析
（2）學習需要分析
指學習者在學習方面的目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距，也就是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。
（3）教學目標的分析與闡明
教學目標也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能達到何種狀態的一種明確的、具體的表述。教學目標應是可觀察、可測量的。為了保證教學目標的可操作性，通常采用ABCD方法編寫教學目標。ABCD模式即指一個規范的學習目標一般應包括四個要素:對象(Audience)、行為(Behaviour)、條件（Condition、程度(Degree)，簡稱為ABCD模式:對象——指教學對象；行為——主要說明通過學習以后，學習者應能做什么；條件——主要說明上述行為在什么條件下產生；程度——規定行為應達到的程度或標準。
（4）選擇與組織教學內容
教學內容是指為實現教學目標、由教育行政部門或培訓機構有計劃安排的、要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和。分析教學內容是對學生起始能力轉變為終點能力所需要的從屬知識、技能及對其上下、左右的知識結構關系進行詳細剖析的過程。主要包括選擇與組織單元、確定單元學習目標、確定任務類別和分析任務以及評價所選內容等步驟。
（5）教學策略設計
教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學策略的設計是最能體現教學設計創造性的環節。目前較流行的以教為主的教學策略有“先行組織者”策略、“五段”教學策略、“九段教學”策略、“假設—推理”策略等等。
（6）教學媒體的選擇和運用
為了達到預期的教學目標，需要對功能各異的教學媒體進行選擇。
教學媒體選擇遵循媒體選擇率公式，又稱為媒體選擇最小代價原理：
媒體選擇概率（P）= 媒體功效（V）／付出的代價（C）代價是指使用媒體所需要付出的人力、物力、財力和時間等。媒體的功效是指媒體在完成教學目標的過程中所起的作用的大小。
（7）教學設計結果評價
教學設計結果的評價主要有兩種形式:形成性評價和總結性評價，一般以形成性評價為主。形成性評價是在某項教學活動的進程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價。 總結性評價又稱事后評價，一般是教學活動告一段落時對被評價者所取得的較大成果做出全面鑒定，區分等級，對整個教學方案的有效性做出評定。
二、以“學”為主的教學設計的過程
基于建構主義理論，以“學”為中心的教學系統設計以問題或項目、案例、分歧為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開。問題、案例、項目、分歧的提出基于對教學目標、學習者特征和學習內容的分析，教學評價是教學系統設計成果趨向完善的控制環節。
（1）分析教學目標
分析教學目標是為了確定學生學習的主題及與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標時要考慮學習者這一主體，即教學目標不是設計者或教師施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的；其次，還要尊重學習主題本身的內在邏輯體系。
（2）學習者特征分析
學生是學習的主體，是意義的主動建構者。對學習者特征分析的主要目的是通過設計適合學生能力與知識水平的教學內容和問題，提供豐富的學習資源和恰當的指導來促進學習者的學習。與以“教”為主教學設計中學習者特征分析方法相同。
（3）學習內容分析
建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務過程中達到學習的目的。但真實的任務是否能體現教學目標以及如何體現，就需要對學習內容深入分析，明確學習內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識）以及知識內容的結構體系，才能根據不同的知識類型，將學習內容嵌入建構主義學習環境中的不同要素中。
（4）設計學習任務
學習任務的提出是以“學”為中心的教學系統設計中的核心和重點，為學習者提供了明確的目標、任務，使得學習者解決問題成為可能。學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表某種連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求采用真實的情景通過自主建構的方式來學習。
（5）學習情景設計
建構性的學習情景有三個要素： 學習情景的上下文或背景。描述問題產生的背景，有利于控制、定義問題；學習情景的表述及模擬。為學習者提供一個真實的、富有挑戰性的上下文背景；學習情景的操作空間。為學習者提供感知真實問題所需要的工具、符號等。
（6）學習資源設計
在教學系統設計時，須詳細考慮學生解決這個問題需要查閱哪些信息資料、需要了解哪方面的知識，最好能建立系統的信息資源庫(或使用現有的資源管理系統)，并提供正確使用搜索引擎的方法，即進行學習資源設計。
（7）提供認知工具
認知工具是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備(Derry，1990)。在現代學習環境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可用來表征自己的思想，替代部分思維，并與他人通信和協作。
（8）自主學習策略設計
自主學習策略指為了激發和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法，其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的學習主體作用。從整體上來講，學習策略分為四類:主動性策略、社會性策略、協作式策略和情景性策略。
（9）管理與幫助設計
建構主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有忽視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。由于不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難不相同，教師需針對不同情況做出適時反饋，而且在教學實踐中要注意對學生學習的引導和啟發，使他們朝著有利于意義建構的方向發展。
（10）總結與強化練習
適時地進行教學總結可有效地幫助學生將零散的知識系統化。在總結之后，應為學生設計出一套可供選擇、并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便檢測、鞏固、拓展所學知識。這類材料和練習應經過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理，又能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
（11）教學評價
建構主義主張評價不能僅依據客觀的教學目標，還應該包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等，即通過讓學生去實際完成一個真實任務來檢驗學生學習結果的優劣。建構主義主張學習是自我建構知識意義的過程，因此，源于建構觀的評價并不強調使用強化和行為控制工具，而較多使用自我分析和元認知工具。
三、“主導—主體”教學設計的過程
何克抗教授著重分析了以“教”為主和以“學”為主的教學設計的優缺點。結合我國教育的實際情況，將兩種教學設計模式互相取長補短，優勢互補，提出了“主導一主體”教學系統設計模式，即雙主教學設計。
“主導—主體”教學設計從方法和步驟上來說，是以教為主和以學為主的教學設計方法和步驟的綜合。
“主導—主體”模式教學設計流程具有以下四個特點：
（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞—接受”教學分支；
（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“現行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略作為補充，已達到更佳的教學效果；
（3）在“發現式”教學過程中也可從分吸收“傳遞—接受”教學的長處；
（4）便于考慮情感因素的影響；在“情景創設”框或“選擇與設計教學媒體”框中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節或根據形成性評價結果所做的“教學修改”環節中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展。
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