體諒或學會關心的道德教育模式形成于20世紀70年代，為英國學校德育學家彼得•麥克費爾和他的同事所創，風靡于英國和北美。與認知性道德發展模式強調道德認知發展不同，體諒模式把道德情感的培養置于中心地位。該模式假定與人友好相處是人類的基本需要，滿足這種需要是教育的職責。此模式的一大特色是，它的理論假設是在對學生廣泛調查的基礎上提出的，它的教材也取自對學生的調查。它以一系列的人際與情境問題啟發學生的人際意識與社會意識，引導學生學會關心，學會體諒。該理論的特征有：①堅持性善論，主張兒童是德育的主體，德育必須以兒童為中心，尊重兒童發展需求；②堅持人具有一種天賦的自我實現趨向，德育不是強加于人什么，關鍵是人的潛能得到充分自由地發展；③把培養健全人格作為德育目標，培養主動的、集體的、創造性的豐富人格作為現代德育的任務，并據此建構起各自的德育理論體系；④大力倡導民主的德育觀，主張教師要采取中性立場，虛心接納兒童的思想情感，以促進者或引導者身份出現，倡導平等民主的師生關系。
(一)理論假設
①與人友好相處是人類的基本需要，幫助學生滿足這種需要是教育的職責。因此，創設一種道德教育課程最令人信服的理由就是學生們需要這種課程。
②道德教育重在提高學生的人際意識和社會意識，引導學生學會關心，學會體諒。麥克費爾在調查的基礎上總結道：關心人和體諒人的品性是道德的基礎和核心；以關心和體諒為核心的道德行為是一種自我強化；道德教育的重點在于提高學生的人際意識，培養自我與他人相互關聯的一種個人的一般風格。
③鼓勵處于社會試驗期的青少年試驗各種不同的角色和身份。
④教育即學會關心。麥克費爾堅信，行為和態度是富有感染力的，品德是感染來的而非直接教來的。因此，學校在引導學生關心人、體諒人的人際意識中，他特別強調兩點：一是營造相互關心、相互體諒的課堂氣氛，使猜疑、謹小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中逐漸銷聲匿跡。二是教師在關心人、體諒人上起道德表率作用。教師引導學生學會關心的最佳辦法，就是教師自己去學會關心。
(二)圍繞人際一社會情境問題的道德教育
1．設身處地
這部分的目的在于發展個體體諒他人的動機，所用的教材和教學策略的特點或要求有：教材具有情境性；這些情境能根據各自的親身經歷，補充情境的細節，從而調動學生參與的積極性；所提問題一般涉及做而不涉及理論思考；圍繞學生所提出的行動方針的角色扮演和戲劇表演，一般比班組更有可能促進情感和理性的投人，因而促進對人類行為更加現實的鑒賞和理解；鼓勵青少年進行社會試驗的自然傾向；教材使用中提供的體諒人的基本動機，是回報性反饋引起的體諒的傾向；可以列出事件一覽表，但它只表示師生所能做的事情，并非固定不變；盡可能讓學生自行選擇情境；設身處地中的情境不得用作懲罰性的作業。
2．證明規則
其一般目的在于給學生以機會，“以設法解決當他們試圖取得成年人的地位并在與其他成年人平等的基礎上生活和工作時發生的各種常見的問題”，具體目的在于幫助青少年學生形成健全的同一性意識，并把自己視為對自己的共同體做出貢獻的人。
3．付諸行動
其宗旨在于：“如果是你，你會怎么做?”的問題。
(三)簡要的評論
1．體諒模式在理論上的缺陷
其一，麥克費爾對于青少年學生的需要和特點的描述帶有鮮明的人本主義色彩，可他關于道德感染、道德表率、觀察學習和社會模仿的觀點又有明顯的行為主義傾向。怎能用如此不同甚至對立的理論作為同一德育模式的理論基礎，西方評論家對此表示非常疑惑。其二，麥克費爾關于青少年期是人生“社會試驗期”的假設，暗示《生命線叢書》只適用于中學德育，這套教材本來也是為中學設計的。但實踐證明，它也十分適合于小學德育，這一方面表明該叢書生命力強，另一方面表明麥克費爾的理論假設不可靠，也許人生的“社會試驗期”早在少年期來臨之前就已經開始了。
2．體諒模式的特色及對我國學校德育改革的啟示
體諒模式的特色在于：有助于教師較全面地認識學生在解決特定的人際——社會問題的各種可能反應；有助于教師較全面地認識學生在解決特定的人際——社會問題遭遇到的種種困難，以便更好地幫助學生學會關心；它提供了一系列可能的反應，教師能夠根據它們指導學生圍繞大家提出的行動方針進行講座或角色扮演的主題。
我國的一些學校正在開展這方面的試驗和研究，體諒模式對于我國學校德育的改革有一定啟示：①如果“把學會關心”視為學校德育的一個重要方面，那么這個總的教育目的應當分解成層層推進的目標體系：從培養學生對他人需要、目的、利益的敏感性，到培養較為豐富的人際意識，直到培養比人際意識更為復雜的社會意識。②目標體系應當通過一套精心設計、內容逼真的、包含人際——社會問題情境的教材體現出來。③應當與各學科的教學結合起來使用，大量使用有助于提高學生人際意識的教學方法，如角色扮演、文字創作、小組討論等。
備考輔導：
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