參考解析：本題考查教師專業(yè)發(fā)展階段理論。

華東師范大學(xué)葉瀾教授、白益民教授提出了“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展階段論，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展分為以下五個(gè)階段：1.非關(guān)注階段：這一階段所形成的“前科學(xué)”的教育教學(xué)知識(shí)、觀念甚至一直遷延到教師正式執(zhí)教階段。2.虛擬關(guān)注階段：該階段是教師集中進(jìn)行教育理論及教師技能學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的階段，這一階段的教師初步有了對(duì)自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽，為正式進(jìn)入任職階段打下良好的基礎(chǔ)。他們所獲得的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)大多是間接性的。3.生存關(guān)注階段：這一階段的新手教師更多的是關(guān)注自己的生存適應(yīng)，關(guān)注他人對(duì)自我的評(píng)價(jià)，會(huì)不自覺地把大量的時(shí)間放在與同事、學(xué)生的關(guān)系處理上。新任教師一般處于這一階段。4.任務(wù)關(guān)注階段：這一階段的教師隨著基本“生存”知識(shí)、技能的掌握，自信心日益增強(qiáng)，由關(guān)注自我的生存到更多地關(guān)注教學(xué)工作，由關(guān)注“我能行嗎”轉(zhuǎn)到關(guān)注“我怎樣才能行”上來。5.自我更新關(guān)注階段：處于該階段的教師已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，其專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力轉(zhuǎn)移到了專業(yè)發(fā)展自身，不再受外部評(píng)價(jià)或職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)發(fā)展為指向。同時(shí)教師已經(jīng)可以自覺依照教師發(fā)展的一般路線和自己日前的發(fā)展?fàn)顩r，有意識(shí)地自我規(guī)劃，以謀求最大程度的自我發(fā)展。

題干中，楊老師擔(dān)心內(nèi)容是否是學(xué)生所需要的，采用的方法是學(xué)生能否接受的，說明楊老師關(guān)注學(xué)生的需要，落實(shí)于教學(xué)的任務(wù)，屬于任務(wù)關(guān)注階段。D項(xiàng)正確。

A項(xiàng):虛擬關(guān)注階段是指師范教育階段（包括實(shí)習(xí)期)，在這一階段,師范生的身份是學(xué)生,至多只是“準(zhǔn)教師”。與題干不符，排除。

B項(xiàng):生存關(guān)注階段是指教師專業(yè)發(fā)展主要集中在專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)方面，尚難以過多的顧及專業(yè)知識(shí)和能力的發(fā)展。與題干不符，排除。

C項(xiàng):自我更新關(guān)注階段是指教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力轉(zhuǎn)移到專業(yè)發(fā)展自身，而不再受到外部評(píng)價(jià)或職業(yè)升遷的牽制，直接以專業(yè)發(fā)展為指向。與題干不符，排除。

故本題選D。

參考解析：題干中沒有體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的多樣性。A項(xiàng)，把耳熟能詳?shù)母枨椭R(shí)內(nèi)容進(jìn)行重組，體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。C項(xiàng)，形成一系列別具特色的“教學(xué)工具”，體現(xiàn)了教學(xué)方法的藝術(shù)性。D項(xiàng)，嘗試用學(xué)生耳熟能詳、喜歡的歌曲，尊重了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

參考解析：將學(xué)生分為A、B、C三類，并對(duì)三類學(xué)生制定了不同的教學(xué)計(jì)劃，體現(xiàn)了分層教學(xué)，對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)，說明關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性進(jìn)行了因材施教。

參考解析：陶行知的"生活教育"理論是對(duì)杜威教育思想的吸取和改造。這個(gè)理論包括："生活即教育"，這是陶行知生活教育理論的中心；"社會(huì)即學(xué)校"，是"生活即教育"思想在學(xué)校與社會(huì)關(guān)系問題上的具體化；"教學(xué)做合一"，是"生活即教育"在教學(xué)方法問題上的具體化。

參考解析：教育永恒性是教育的屬性。只要人類社會(huì)存在，教育就永遠(yuǎn)存在。列寧稱之為"永恒的范疇"。自人類社會(huì)產(chǎn)生開始，人們?cè)谏a(chǎn)、生活過程中，產(chǎn)生一定的生產(chǎn)關(guān)系，積累了物質(zhì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)，形成一定的思想、觀念、道德規(guī)范。

生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、思想、觀念、道德規(guī)范等文化形態(tài)都要依靠教育世代相傳，故教育是新生一代成長(zhǎng)的必要條件，是人類社會(huì)存在和發(fā)展的重要前提。

參考解析：本題考查教育起源論。教育的生物起源論沒有把握人類教育的目的性和社會(huì)性，把教育的起源問題生物學(xué)化，忽視了教育的社會(huì)屬性。教育的心理起源論把人類有意識(shí)的教育行為混同于無意識(shí)模仿，否定了教育活動(dòng)的目的性和意識(shí)性，同樣導(dǎo)致了教育的生物學(xué)化，否認(rèn)了教育的社會(huì)屬性。因此，二者的共同點(diǎn)是忽視了教育的社會(huì)屬性，本題選B。