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第七節 我國基礎教育課程改革的現狀和發展趨勢
命題點一 課程的定義
(一)課程
課程有廣義和狹義之分。
從廣義上來說，課程是指學生在學校獲得的全部經驗。
從狹義上來說，課程是指各級各類學校為實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總和。課程涉及教師教什么和學生學什么的問題，它是學校教育的核心，是學校培養未來人才的藍圖。
(二)課程的意義和作用
1.課程是實現教育目的，培養全面發展人才的保證。
2.課程是教師教和學生學的依據，是聯系師生的紐帶。
3.課程是選擇教學方法、確定教學組織形式、應用教學手段的根據。
4.課程是國家對學校教學進行檢查和監督的依據，是衡量教學質量的標準。
[page]命題點二 制約學習課程發展的主要因素
(一)社會生產力發展影響著課程的發展
生產力的制約具體體現在以下幾點：
①生產力的發展影響著學校課程的門類。在生產力發展的不同階段，課程開設的門類是不一樣的。由于生產力的不斷發展，社會分工日益增多，課程的門類也越來越多。
②生產力的發展影響著課程內容的廣度和深度。
③生產力對課程的影響具有間接性，它是通過政治經濟制度的發展、文化與科學技術的進步等中介來起作用。生產力本身并不能直接作用于課程。
(二)政治經濟制度的發展影響著課程的發展
社會政治經濟制度的制約具體體現在以下幾點：
①占統治地位的階級意識決定著課程的管理和課程的方向。
②政治經濟制度通過一定社會的教育宗旨和培養目標，影響著課程內容、范圍和有關思想道德課程的設立。
③政治經濟制度對課程的影響具有直接性，它規定著科學技術和社會意識等在學校課程的映。
(三)文化與科學技術的進步影響著課程的發展
由于各國的文化傳統不同，即使在社會生產力、科技發展水平、政治經濟制度相近的一些國家中，在對課程內容的具體規定上也具有差異性，體現了各國的特色。如東方各民族的教育注重培養個人對社會的責任感，而歐美各國則突出個人的自由發展;我國有重視倫理道德的傳統，因此，思想品德教育一直是一門重要課程。
科學技術的制約具體體現在以下幾點：
①科學技術的進步直接影響著課程的門類、內容和結構。
②科學技術影響課程的程度，取決于教育與生產勞動的結合程度。
③科學技術對課程的影響，受社會政治經濟制度的制約。
(四)受教育者身心發展的需要與特點對課程的影響
受教育者身心發展的需要影響著課程的門類、程度(深度和廣度)和編排形式等。同時，課程也受人的身心發展規律的制約。在課程論的研究中，教材的編寫要做到學科的邏輯順序和學生的心理順序統一。
(五)課程理論對課程的影響
一定社會條件下形成的課程理論對課程的制定起著理論上的指導作用，它是影響課程自身發展中的一個重要內在因素。對課程設計產生較大影響的課程理論有學科課程論、活動課程論、綜合課程論和結構課程論等，如泰勒的課程理論對課程的設計就產生過很大的影響。
[page]命題點三 課程的分類
關于課程的類型，不同國家、不同時期、不同教育家持有不同的分類標準，因此，對課程所劃分的類別也不同。
從課程的管理制度角度來劃分，可分為國家課程、地方課程和學校課程。
從課程的組織核心來劃分，可分為學科課程、活動課程和綜合課程。
按學生學習選擇的自由度的不同，課程可分為必修課程和選修課程，選修課程又可分為限定性選修課程和任意選修課程。
按課程的存在形式及其地位作用的不同，又可分為顯性課程和隱性課程。
下面主要介紹世界各國學校的九種典型的課程類型。
(一)學科課程
學科課程又稱分科課程，就是分別從各門學科中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它的順序、學習時數和期限。
學科課程歷史悠久，我國古代的“六藝”(禮、樂、射、御、書、數)，古希臘的“七藝”(文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂)，可以說是最早的學科課程。迄今為止，傳統的、占優勢的課程理論就是學科課程論。目前，世界上的許多國家都采用學科課程。
學科課程的主要特點有：
①從知識體系、社會需要出發設計課程，是知識本位、社會本位。
②以知識的邏輯體系為中心編制課程。
③重視理論知識，強調把各門學科中的基本概念、基本原理、規律和事實教給學生。
學科課程的主要優點是能在較短時間內把各門學科的基本原理教給學生，使學生系統地掌握和繼承人類經過實踐活動、科學探索所取得的經驗和科學認識。其主要缺點是不能完全照顧學生的需要和興趣，不利于學生社會生活各方面能力的培養和發展。同時，學科分得過細，不利于學生綜合地把握世界的聯系。
(二)活動課程
活動課程是指一系列的兒童自己組織的活動。兒童通過活動來學習，獲得經驗，解決問題，鍛煉能力。
活動課程的發展，從思想上可以追溯到盧梭，在19世紀后半期的“新學校”運動中開始出現這種實驗或實踐，到了杜威則形成了一套系統理論，而“設計教學法”則把這種活動課程論體現得最為完全。在20世紀20年代，陶行知先生倡導的“生活教育”“教學做合一”，以及其他一些實驗學校的實驗，都是根據活動課程和“設計教學法”的原則而進行的。20世紀50年代，曾對這種課程論進行過批判，但到60年代，曾出現過“典型產品組織教學”“以戰斗任務帶教學”等做法，實質上是體現了活動課程實施的原則。
活動課程的主要特點有：
①從兒童的需要、興趣和個性出發設計課程，是兒童本位、經驗本位。
②以兒童的心理發展順序為中心編制課程。
③主張兒童在活動中探索，嘗試錯誤，學到方法。
活動課程的主要優點是重視課程要適合學生的興趣、需要，注意教材的心理組織，能夠激發學生活動的積極性、主動性，對于發展學生的智力、培養能力很有效果。其缺點主要是學生獲得的知識缺乏系統性、連貫性，不利于傳播人類文化遺產。
(三)綜合課程
綜合課程是指打破傳統學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。1912年，英國教育家懷特海率先提出了綜合課程的主張。實施綜合課程是現代科學向協同化和綜合化發展的必然結果。
綜合課程主要有三種形式。一是把有內在聯系的學科的內容融合在一起而形成一門新的學科，叫作融合課程。如把動物學、植物學、微生物學、生理學、解剖學和遺傳學融合為生物學。
二是合并數門相鄰學科的內容形成的綜合課程，叫作廣域課程。如社會研究課綜合了歷史、地理、經濟學、社會學、政治學、法學和人類學等有關學科內容。三是以問題為核心，將幾門學科結合起來的課程，叫作核心課程。如以人類生存、環境保護、交通運輸、社會組織與管理、娛樂和審美活動等人類的基本活動為主題設計的課程。核心課程的具體做法是：在一定時期內，學生的學習有一個中心，所有的學習活動都圍繞著這個中心進行，這個中心就是核心。
綜合課程論倡導的綜合課程可以說是學科課程的一種改進類型，仍有學科課程的性質。其優點在于它有利于促進知識綜合化，促進課程內容的更新，密切教學與社會實踐的聯系，培養學生綜合分析問題和解決問題的能力。其缺點主要是教科書的編寫較為困難，只專不博的教師很難勝任綜合課程的教學。
(四)隱性課程
“隱性課程”一詞最早是由美國的杰克遜在1966年提出的。
《國際教育百科全書》認為，隱性課程一般是指構成學生的非正式學習的各種要素，如師生關系、能力分組、課堂規則與程序、教科書中隱喻的內容、學生的性別差異，以及課堂獎勵方式等，它們能對學生產生經常而有效的影響。
一般地說，隱性課程包括以下幾個方面：
第一，學校的物質環境。
第二，學校班級中長期形成的制度與非制度文化。它主要包括學校的傳統、輿論、風氣、儀式、制度等。
第三，學校中的人際關系。主要是指師生關系、同學關系、學生團體文化等。隱性課程對學生的影響有以下幾個特點：
第一，影響方式的無意識性。隱性課程是建立在無意識心理理論基礎之上的，學生在不知不覺中接受其影響。
第二，空間的廣泛性。學生在學校生活中，處處受到隱性課程的影響。
第三，內容的全面性。它對學生的影響不僅在知識上，而且在價值觀念、行為規范、情感、態度和意志等方面。
(五)必修課程
必修課程是所有學生必須學習的課程。它往往體現了社會對人才的統一要求，帶有統一性和強制性。
(六)選修課程
選修課程是指學生可以根據自己的需要和興趣決定是否學習的課程。它是考慮到學生的差異而設計的，具有選擇性和多樣性。
(七)國家課程
國家課程是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央教育行政機關，是一級課程。它側重于學生發展的基本要求與共同素質，強調課程內容的一致性、共同性和發展性，在實施上具有強制性。
(八)地方課程
地方課程是由省、自治區、直轄市教育行政機構和教育科研機構編定的課程，屬于二級課程。它是一種為突出地方特色與地方文化，滿足地方發展需要而設置的課程，具有區域性和本土性的特點。
(九)學校課程
學校課程是指在實施國家課程和地方課程的前提下，學校根據自己的教育理念，在對學校學生的需求進行系統評估的基礎上，充分利用社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、供學生選擇的課程，又稱校本課程。
[page]命題點四 課程理論流派
命題點五 課程內容
(一)課程計劃
課程計劃是指根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件，也叫課程方案。
課程計劃的基本內容包括：教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制與學周安排。
其中，中心內容是教學科目的設置。
課程計劃的作用：是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。
(二)課程標準
課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科內容及其實施評價的指導性文件。
課程標準的基本框架：前言、課程目標、內容標準、實施建議和附錄。
課程標準一般包括四個部分：第一部分，前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路三項內容;第二部分，課程目標，包括總目標和階段目標;第三部分，課程內容，是具體的知識內容要點;第四部分，實施建議，包括教材編寫建議、教學建議、評價建議、課程資源的開發與利用四項。
課程標準的作用：是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。
(三)教材
教材是知識授受活動中的主要信息媒介，是學科課程標準的進一步展開和具體化。教材可以是印刷品(包括教科書、教學指導用書、補充讀物、圖表等)，也可以是聲像制品(包括幻燈片、電影、錄音帶、錄像帶、磁盤、光盤等)。
教科書是依據課程標準編制的，系統闡述學科內容的教學用書。通常按學年或學期分冊，劃分單元或章節。課文是教材的主體部分。
教科書有兩種編排形式：
直線式教科書結構：把一門學科的課程內容或其中一個課題的內容按照知識本身的邏輯結構來展開呈現在教科書中，使各種知識在內容上均不重復的編排形式。
螺旋式教科書結構：把同一課題內容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復出現，使得每一次重復都將原有的知識、方法、經驗進一步加深拓廣，逐級深化。
教材的作用：
①教材是學生在學校獲得系統知識，進行學習的主要材料。
②教材是教師進行教學的主要依據。它為教師備教案、上課、布置作業、學生學習成績檢查評定提供了基本材料。
③根據教學計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務。
④根據本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科與其他學科的關系，探求理論與實際相聯系的基本途徑和最佳方式，對各教學階段的課堂教學和課外活動做出統籌安排。
[page]命題點六 課程資源
(一)概念
課程資源有狹義和廣義之分。
狹義的課程資源僅指形成課程的直接要素來源。
廣義的課程資源包括形成課程的直接要素來源(素材性課程資源)和實施課程的必要而直接的條件(條件性課程資源)。
課程資源是課程建設的基礎，它包括教材，以及學生家庭、學校和社會生活中一切有助于學生發展的各種資源。其中，教材是課程資源的核心和主要組成部分。
(二)開發和利用課程資源的途徑與方法
(1)進行社會調查。
(2)審查學生活動。
(3)開發實施條件。
(4)研究學生情況。
(5)鑒別校外資源。
(6)建立資源數據庫。
【補充知識】在課程資源的開發和利用過程中，應特別關注以下幾種課程資源：
1.教師
教師不僅是課程資源的開發者，而且其本身還是重要的課程資源。教師不僅決定課程資源的鑒別、開發、積累和利用，是素材性課程資源的重要載體，而且自身就是課程實施的首要的基本條件資源。
2.學生
學生有著豐富的生活信息、個性化的生活體驗、奇異多彩的想法，這些應該是課程資源的重要來源。
3.教學過程
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教學過程中的師生互動是報考的，新的思想、新的問題、新的態度都可以成為教育學生的素材，同時也是影響師生互動的條件。因此，教學過程是報考的課程資源。
[page]命題點七 課程開發
(一)課程開發的概念
課程開發是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。
(二)影響課程開發的主要因素
兒童、社會及學科特征是制約學校課程的三大因素。
1.學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性
第一，學生的學習發展需要制約著課程開發的方向。
第二，課程的門類、深度和廣度、編排形式等的設計和開發，要考慮受教育者身心發展程度
和水平，受人的身心發展規律的制約。
2.社會政治經濟制度和文化發展水平對課程開發的影響
第一，經濟的發展影響著學校課程的門類，制度的發展影響著課程內容的深度和廣度，階級意識決定著課程的管理和課程的方向。
第二，科學技術的進步、學科知識的進步直接影響著課程的內容、種類和結構，文化中的價值觀、思維方式影響著課程的內容及其表達方式。
3.學科特征影響課程的編制
學科的特征和性質決定對學科知識的選擇和組織，課程開發要體現學科的性質。課程內容反映各門科學中那些具有高度科學價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領。
課程的編制應考慮學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性，反映現代科學技術發展的水平，以保證學校課程的科學性和系統性。
(三)課程開發的模式
1.目標模式
目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。課程開發目標模式的代表人物是美國課程論專家拉爾夫·泰勒。
泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出，開發任何課程的教學計劃都必須回答四個基本問題：
第一，學校應該試圖達到什么教育目標?
第二，提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?
第三，怎樣有效組織這些教育經驗?
第四，我們如何確定這些目標正在得到實現?
這四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經驗(學習經驗)、組織教育經驗、評價教育計劃——即構成著名的“泰勒原理”。
2.過程模式
斯坦豪斯在1975年出版的《課程研究與開發導論》中，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。
過程模式強調課程開發關注的應是過程，而不是目的，它不預先指定目標，而是詳細說明內容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經驗中，不斷予以改進和修正。
3.情境模式
情境模式被視為既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發模式。該模式的理論基礎是英國著名課程理論家勞頓提出的文化分析理論。
情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目標表述，制定教學方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進五個步驟。
[page]命題點八 課程評價
(一)課程評價的含義
課程評價是指檢查課程的目標、編定和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，并據此做出改進課程的決策。
(二)課程評價的主要模式
1.目標評價模式
這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。
2.目的游離評價模式
該評價模式是由美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的，主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來，主張評價除了要關注預期的結果之外，還應關注非預期的結果。評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度，更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。
3.背景、輸入、過程、成果(cipp)評價模式
cipp是由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價這幾種評價名稱的英文首字母的縮略語組成的。該模式包括四個步驟;
第一，背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映這些需要。背景評價強調，首先應根據評價對象的需要對課程目標本身做出判斷，看兩者是否一致。
第二，輸入評價。主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。
第三，過程評價。主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。
第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，并對它們的價值和優點做出解釋。
4.gfs評價模式
ces是美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心的簡稱。該模式包括下面四個步驟：
第一，需要評定。所謂需要評定，就是調查人們有何種需要，核心問題是確定教育的目標。
第二，方案計劃。這一步的核心是對各種備選方案達到目標的可能性做出評價，它包括對課程內容與教育目標一致性方面的分析，以及對設備、資金和人員配置方面情況的研究。
第三，形成性評價。這一步的重點在于發展教育過程的成果和不足之處，修正教學活動中某些偏離預期目標的地方，從而保證教育目標的實現。
第四，總結性評價。ces的總結性評價是對教育質量的全面調查和判斷。
[page]命題點九 基礎教育課程改革的理念
(一)基本理念
1.以生為本，關注學生發展
“一切為了每一位學生的發展”，從關注學科的課程價值取向轉變為關注人的課程價值取向，這是新一輪基礎教育課程改革的核心理念。以生為本、著眼發展的課程價值取向意味著教學要關注全體學生的發展，關注學生的全面發展，關注學生的個體發展。
2.回歸生活，實現“科學世界”與“生活世界”的和諧統一
學校課程重返生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態觀，是當代課程發展的一個重要理念，同樣也是新一輪基礎教育課程改革的一個重要理念。
3.自主學習，提升持續學習與持續發展的品質
自主學習是一種學習理念和學習方式，也是新一輪基礎教育課程改革的一個基本理念。新一輪基礎教育課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。
4.民主開放，走向國際理解
民主開放是新一輪基礎教育課程改革強調的又一基本理念。新一輪基礎教育課程改革凸顯課程的民主化，使國家、地方和學校共同分享課程管理和決策的權力，同時突破和超越了過去狹隘封閉的課程觀，確立了開放的大課程觀。另外，新課程改革還強調樹立國際理解教育的新理念。
如新課程改革所關注的正確的態度和價值觀、交流與合作能力的培養等目標內容，也是國際理解教育人才培養目標的重要方面。
(二)核心理念
新課程標準的核心理念就是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發展”。
第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有學生都是自己應該關注的對象，關注的實質是尊重、關心和牽掛，關注本身就是最好的教育。
第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。教師必須用“心”施教，不能做學科體系的傳聲筒。用“心”施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。
第三，關注學生的道德生活和人格養成。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展過程。
[page]命題點十 基礎教育課程改革的目標
《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出了新一輪課程改革的六項具體目標：
①實現課程功能的轉變。改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
②調整和優化課程結構。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
③密切課程內容與生活和時代的聯系，體現課程內容的現代化。改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選適合學生終身學習必備的基礎知識和技能。
④改善學生的學習方式，倡導建構的學習。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學習搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。
⑤建立發展性的評價考試制度，形成正確的評價觀念。改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學習發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
⑥實行三級課程管理，促進課程的民主化與適應性。改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
[page]命題點十一 基礎教育課程改革實施的狀況
(一)課程結構
對課程類型的調整：
(1)整體設置九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主;初中階段設置分科與綜合相結合的課程;高中以分科課程為主。
(2)從小學至高中設置綜合實踐活動，并作為必修課程。
(3)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。
(二)課程內容
義務教育階段的課程標準體現出普及性、基礎性和發展性的三大特征。
(三)課程實施
1.學生觀
學生是發展的人;學生是獨特的人;學生是具有獨立意義的人。
(1)學生是發展的人
第一，學生的身心發展是有規律的。教師必須依據學生的身心發展規律和特點開展教育活動。
第二，學生具有巨大的發展潛能。教師必須堅信每個學生都是可以積極成長的，是可以獲得成功的，對教育好每一個學生都應充滿信心。
第三，學生是處于發展過程中的人。學生正在發展與成長，所以學生是一個不成熟的人，是一個在教師指導下不斷成長的人。學生是不是能真正健康快樂地成長，和教育有很大關系。
(2)學生是獨特的人
第一，學生是完整的人。在教育活動中，必須反對那種割裂人的完整性的做法，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現個性的時間和空間。
第二，每個學生都有自身的獨特性。珍視學生的獨特性和培養具有獨特個性的人，應成為我們對待學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，教師要尊重學生的差異，使每個學生都得到完全、自由的發展。
第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有著明顯的不同，所以，應把孩子看成孩子，而不是一個成人。
(3)學生是具有獨立意義的人
第一，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在。教師不僅不能把自己的意志強加給學生，而且，連自己的知識也不能強加給學生，否則會挫傷學生的學習主動性和積極性，扼殺他們的學習興趣，禁錮他們的思想，引起他們自覺或不自覺的抵制或抵抗。
第二，學生是學習的主體。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們明白事理，自己把握事物發展變化的規律。
第三，學生是責權的主體。學生是權利主體，教師要保護學生的合法權利;學生是責任主體，教師要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責，學會承擔責任。
2.學習方式
新課程倡導的學習方式有自主學習、合作學習、探究學習等。
(1)自主學習
自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標，即主動地自覺自愿地學習，而不是被動地或不情愿地學習。學習的“自主性”具體表現為“自立”“自為”“自律”三個特性，這三個特性構成了“自主學習”的三大支柱及所顯示出的基本特征。
(2)合作學習
合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體利益和個人利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。
(3)探究學習
探究學習是在學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創新實踐能力和思維發展，自主構建知識體系的一種學習方式。探究學習具有主動性、問題性、開放性、生成性和創造性的特點。
3.教師觀
①從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者。具體來說，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者。
②從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者。
③從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者。
④從學校與社區的關系來看，新課程要求教師應該是社區型的開放教師。
4.教師教學行為的轉變
①在對待師生關系上，新課程強調尊重、贊賞。
②在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導。
③在對待自我上，新課程強調反思。
④在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作。
(四)課程管理
新課程改革下的課程管理，建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立旨在促進教師專業成長的考評制度。
(五)課程評價
在學生評價方面，建立評價學生全面發展的指標體系，重視采用靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，認為考試只是學生評價的一種方式。
在教師評價方面，打破唯學生學業成績論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的，體現多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發展性課堂教學評價模式。
在課程實施評價方面，建立促進課程不斷發展的評價體系，以學校評價為基礎，促進新課程的實施與發展。
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