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第一節 教育的產生與發展
命題考點1：教育的含義
(一)教育的詞源
“教育”一詞最早見于《孟子•盡心上》。孟子日：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也;仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也;得天下英才而教育之，三樂也。”
(二)教育的概念
教育是一種培養人的社會活動，產生于人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。其本質屬性是培養人的社會活動。
廣義的教育泛指增進人們的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人的思想觀念的社會活動。它包括學校教育、家庭教育、社會教育，其中學校教育是典型代表。
狹義的教育主要指學校教育，是教育者按照一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著所期望的方向發展的活動。它是在受過專門訓練的教師指導下進行的，其對象主要是青少年兒童。
(三)教育的屬性
1.本質屬性
教育的本質屬性是一種有目的地培養人的社會活動。其具有以下四個方面的特點：
第一，教育是人類所獨有的社會現象;
第二，教育是有意識、有目的、自覺地對受教育者進行培養的過程;
第三，教育是以人的培養為直接目的的社會實踐活動;
第四，在教育這種活動中，存在著教育者、受教育者以及教育影響三種要素之間的相互關系。
2.社會屬性
(1)永恒性
教育是人類特有的社會現象，只要有人類社會存在，就存在教育。
(2)歷史性
在不同的社會或同一社會的不同歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相同，每個時期的教育具有自己的特點。
(3)相對獨立性
教育受一定的社會政治經濟等因素的制約，但教育作為一種培養人的社會活動，又具有相對獨立性。教育的相對獨立性表現在三個方面：
①教育具有繼承性：
②教育受其他社會意識形態的影響：
③教育與社會政治經濟發展不平衡。
(四)教育的功能
(1)概念
教育活動和系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。
(2)教育功能的劃分
1)按教育功能作用的對象劃分——個體發展功能(本體功能)和社會發展功能(派生功能)教育的個體發展功能指教育對個體發展的影響和作用。它由教育活動的內部結構特征所決定，發生于教育活動內部，也稱為教育的本體功能。.
教育的社會功能指教育對社會發展的影響和作用。教育的社會功能是多方面的：教育能夠促進社會生產，鞏固經濟基礎;可以成為社會政治斗爭的手段，影響民主法制建設;能夠保存、傳遞以至創造人類文化;可以起到保護環境、控制人口的作用，概括來說即：人口功能、經濟功能、政治功能、文化功能、科技功能。教育的社會功能是教育的本體功能在社會結構中的衍生，是教育的派生功能。
2)按教育功能作用的性質劃分——正向功能(積極功能)與負向功能(消極功能)教育的正向功能(積極功能)指教育有促進社會進步和個體發展的積極影響和作用。如教育的育人功能、經濟功能、政治功能、文化功能等。
教育的負向功能(消極功能)指阻礙社會進步和個體發展的消極影響和作用。
3)按教育功能呈現的形式劃分——顯性功能與隱性功能
教育的顯性功能指教育活動依照教育目的，在實際運行中所出現的與之相吻合的結果。如促進人的全面和諧發展、促進社會進步等，就是顯性教育功能的表現。
教育的隱性功能指伴隨顯性教育功能所出現的非預期性的功能。顯性功能與隱性功能的區分是相對的，一旦隱性的潛在功能被有意識地開發、利用，就可以轉變成顯性教育功能。
[page]命題點2：教育的構成要素及其關系
1.學校教育的基本要素
學校教育包括三個基本要素：教育者、受教育者、教育影響。
1)教育者：教師;教育計劃、教科書的設計者和編寫者;教育管理人員;參加教育活動的其他人員。教師是學校教育者的主體和代表，是最直接的教育者。教育者在教育活動中發揮主導作用。
2)受教育者：即教育對象，各類學生。受教育者在教育活動中居主體地位。
3)教育影響：教育內容+教育手段。
教育內容基于一定的社會生產力和科學文化發展水平之上，學校向學生傳授的知識和技能，灌輸的思想和觀點，培養的習慣和行為的總和，是教育者和受教育者共同的教育活動對象。
教育影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括了信息的內容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式與內容的統一。它是實現教育目的的工具、媒介和方法。它可以分為教育內容、教育手段、教育媒體和教育環境等多種成分。教育工作的全部要旨就在于充分和有效地利用這種影響來直接促進學習者的最大發展，并間接滿足整個社會的最大發展需要。
教育手段是教育者借以將教育內容作用于教育對象的媒介物，或者說，是教育者借以實現認識客體的媒介物。教育手段是教育實踐活動得以進行的基本條件。
2.教育者、受教育者和教育影響三者關系
三者相互獨立、相互聯系，構成完整的體系。
1)沒有教育者，就沒有受教育者，也就沒有具有特殊發展價值的教育影響;
2)沒有受教育者，整個教育工作就失去了對象：
3)沒有教育影響，教育工作也就成了無米之炊、無源之水。
[page]命題點3：教育的起源與發展
(一)教育的起源
1.神話起源說
所有宗教都持這種觀點，主張教育是由神(上帝或天)所創造的，教育體現神或上天的意志，使人皈依于神或順從于天。
這種觀點是非科學的，反映了認識水平的局限。
2.生物起源說
代表人物：利托爾諾(法國社會學家、哲學家)，代表作《人類各種人種的教育演化》;沛西•能(英國教育家)，代表作《人民的教育》。
主要觀點：
①人類教育是對動物界教育的繼承、改善和發展;
②教育從它的起源來說是一個生物的過程;
③生物的沖動是教育的主要動力。
這個觀點標志著教育起源問題開始從神話解釋轉向科學解釋，錯誤在于未把握人類教育的目的性和社會性。
3.心理起源說
代表人物：孟祿(美國教育家)，著有《教育史》;桑代克(美國心理學家)。
主要觀點：
①教育起源于兒童對成人的無意識模仿;
②應當從心理學的觀點解釋教育起源問題。
這個觀點從心理學觀點出發，批判了生物起源論，但它沒有解釋人類本能與動物的本能的界限，離生物起源說并不遠。
4.勞動起源說
代表人物：米丁斯基(前蘇聯教育家)，著有《世界教育史》;凱洛夫(前蘇聯教育家)，著有《教育學》。
主要觀點：教育起源于人類特有的生產勞動，起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。
這種觀點是對恩格斯思想的曲解，勞動是人類生活的第一個基本條件而非所有活動的最充分條件。
5.生活需要起源說
代表人物：楊賢江(我國教育家);錢亦石(我國教育家)。
主要觀點：教育起源于使社會成員適應群體社會生活和生產活動的需要，是在生活實踐過程中進行的。
該學說的局限性在于未考慮到從需要到現實的限制因素和中介因素。
(二)教育的發展歷程(按社會生產方式構成)
教育作為人類社會特有的現象，伴隨著人類社會的發展而發展，在不同的歷史時期呈現出不同的特點。
1.教育歷史發展的劃分
(1)按照生產力發展水平
原始教育、古代教育、近代教育和現代教育四個階段。
(2)按照社會形態
原始社會教育、奴隸社會教育、封建社會教育、資本主義社會教育和社會主義社會教育五個階段。
(3)按照產業結構
農業社會的教育、工業社會的教育和信息社會的教育三個階段。
2.不同時期各種教育及其特點
(1)原始社會的教育
①教育水平低，沒有產生制度化的教育機構、人員、組織;
②教育沒有階級性、教育權利平等;
③教育與生產勞動、社會生活融合在一起;
④教育內容貧乏、方法單一，教育方法主要是口耳相傳和示范模仿。
(2)古代社會的教育
1)奴隸社會的教育
中國：
①代表：夏(校)、商(序)、周(庠)。
②教育內容：六藝(禮樂射御書數)，文武兼備。
③引申：學在官府、政教一體、官師合一;有國學與鄉學之分。
外國：
①古印度：宗教權威至上，教育內容《吠陀》、經典或經義。
②古埃及：文士學校，以僧為師、以吏為師。(奴隸主階級)
③古希臘(學習文法為主)：
0.雅典：培養有文化修養和才能的政治家和商人。
b.斯巴達：為統治階級培養軍人，學習軍事體育和政治道德。
奴隸社會教育的階級性表現：
①教育目的：培養奴隸主治國所需人才;
②教育對象：奴隸主貴族子弟;
③教育內容：軍事教育和道德教育;
④教育方法：體罰盛行;
⑤教師地位：被賦予很大權力，具有很高權威。
2)封建社會的教育
中國：
①春秋戰國：百家爭鳴、私學盛行，是我國古代教育發展的里程碑。
②秦：教育專制，嚴禁私學。
③漢代：規范化、定型化，經濟繁榮、采用新教學手段(帛和紙);獨尊儒術;官學和私學發展。
④魏晉：嚴士庶之別，九品中正制，“上品無寒門，下品無士族”。
⑤隋唐：盛行科舉制度，分科教學。
⑥宋：程朱理學(國學)，四書五經。
⑦明：科舉制、八股文。
⑧清末：廢科舉開學堂(1905年)。
中世紀：
①教會教育：培養僧侶人才，僧院學校、大主教學校，七藝(三科：文法、修辭、辯證法;
四學：算術、幾何、天文、音樂)，背誦。
②騎士教育：騎士七技(騎馬、擊劍、打獵、投槍、游泳、下棋、吟詩)，效忠領主，軍事征戰。
③脫離生產勞動，為封建地主階級統治服務。
封建社會教育階級性表現：
①教育目的：培養統治階級所需的官吏和騎士;
②教育性質：學校教育具有鮮明階級性、等級性和宗教性;
③教育內容：以道德文章和宗教經典為主;
④教育方法：嚴格的紀律約束，輔以個人自學和修行：
⑤教育成果：形成了比較系統的教育體系，積累了較豐富的教育經驗和教學思想。
3)古代社會教育的特征
①教育成為專門的社會職能，作為統治階級的工具：
②教育具有階級性;
③古代學校教育與生產勞動相脫離，具有非生產性：
④表現出：道統性、專制性、刻板性、象征性。
學校的產生標志著教育從生產勞動中的第一次分離。
(3)現代社會的教育
從社會性質上分，包括資本主義教育和社會主義教育。
1)資本主義社會教育的特征
①教育目的：培養和選拔資產階級的統治人才，同時給予廣大勞動人民一定的科學文化知識，培養勞動力：
②組織形式：建立了現代學校制度(班級授課制)：
③課程結構、內容：注入學科知識，不斷調整;
④教學方法：尊重學生學習積極性的啟發教學法不斷出現;
⑤教育權：范圍擴大，提出普及教育口號。
2)社會主義社會教育的特征
①教育目的：培養社會主義事業的建設者和接班人：
②教學方法：教育與生產勞動相結合;
③教育權：廣大勞動人民掌握。
(4)20世紀以后的教育
1)20世紀以后教育的特征
教育終身化;教育全民化;教育民主化;教育多元化;教育技術現代化。
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2)20世紀以后教育的發展趨勢
①加強學前教育并重視與小學教育的銜接;
②強化普及義務教育、延長義務教育的年限;
③普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展：
③高等教育的類型日益多樣化：
⑤學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化;
⑥教育制度有利于與國際交流。
[page]命題點4：教育學的產生與發展
(一)教育學的概念及發展特征
(1)教育學的概念
教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不斷探索并揭示教育規律的科學。教育學在教育科學體系中屬于基礎學科。
教育現象是教育活動外在的、表面的特征，包括教育社會現象和教育認識現象。教育社會現象是反映教育與社會關系的現象，教育認識現象是反映教育與學生認知活動的現象。
教育問題是人們從大量社會現象中提取出來作為認識和研究的課題，是指反映到人們大腦中，需要探明和解決的實際教育矛盾和理論疑難。教育問題的類型一般有常識問題和未決問題、表象問題和實質問題、小問題和大問題。教育問題是推動教育發展的內在動力。
(2)教育學發展的總體特征
①教育學的發展總是受到具體的政治、經濟、文化條件的制約;
②不同國家形成了不同的教育風格和傳統;
③教育學的發展得益于不同教育學派之間的相互批評和借鑒;
④教育學理論內部的分歧有加大的趨勢，教育學的學科聲譽受到嚴重影響。
(二)教育學的萌芽階段(前教育學時期)
1.萌芽階段的特點
①以習俗的認識為主：
②以機械類比、比喻、寓言等思維方式為主;
③有關教育的論述包含于哲學或道德論述之中。
2.中國的教育萌芽階段代表人物和代表著作
(1)《學記》
《學記》不僅是中國古代也是世界上最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著，是中國古代一部典章制度專著《禮記》中的一篇，著于戰國晚期。
《學記》是先秦儒家教育經驗和思想的總結，是我國古代教育文獻中最早的、體系比較完整的教育著作，也是世界上最早的一部教育專著。它提出了“化民成俗，其必由學”“建國君民，教學為先”，揭示了教育的重要性和教育與政治的關系?！秾W記》中提出的“時教必有正業，退息必有居學”體現了課內與課外相結合的教育思想。
(2)孔子
中國古代最偉大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，其教育思想記載在《論語》中。孔子從探討人的本性入手，認為人的先天本性相差不大，個性差異主要是后天形成的，提出了“性相近也，習相遠也”的哲學命題;孔子注重后天的教育，主張“有教無類”;孔子的學說以“仁”為核心和最高道德標準，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調忠孝和仁愛;孔子的“不憤不啟，不悱不發”表現啟發性教學原則;強調學思結合的方法：“學而不思則罔，思而不學則殆”，要求學生對待學習要謙虛篤實，有名言：“知之為知之，不知為不知”，并要求學以致用。
在道德修養方面，孔子強調立志有恒：“三軍可以奪帥也，匹夫不可以奪志也”;自省自克：“躬自厚而薄責于己”“己所不欲，勿施于人”;身體力行：“言必行，行必果”。
孔子認為教師要講究教學方法，循循善誘，要做到“學而不厭，誨人不倦”“為師無隱”“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”。
孔子的教學思想和教學方法重視因材施教、啟發誘導。
(3)盂子
我國戰國中期著名的思想家，他的教育思想在古代中國教育史上占有重要地位。后世把他和孔子的思想并稱為“孔孟之道”。其著有《孟子》一書。
孟子在中國教育史上首倡“性善論”。他把人性歸于天性，把道德歸于人性，又把人性歸于天賦，構成了他的先驗主義的人性論。人性本善：非良知良能;人人平等：人皆可以為堯舜;道德自覺：強調內省。
孟子的教育思想主張“設為庠序學校以教之”加強學校教育;另一方面，要求當政者要身體力行，率先垂范?！熬?，莫不仁;君義，莫不義;君正，莫不正。”以榜樣的力量教化百姓。教化的目的，就是要百姓“明人倫”，以建立一個“人倫明于上，小民親于下”的和諧融洽的有人倫秩序的理想社會。孟子還推崇“易子而教”的傳統教育方法。
孟子把道德規范概括為四種，即仁、義、禮、智。同時把人倫關系概括為五種，即“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”。
(4)茍子
在有名的《勸學篇》中，茍子集中論述了他關于學習的見解。強調“學”的重要性，認為只有博學才能“知助而無過”，同時指出學習必須聯系實際，學以致用，學習態度應當精誠專一，堅持不懈。從人性論出發，茍子提出了教育作用論，即“化性起偽”。茍子說：“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則圣人之于禮義積偽也?！比魏稳说牡赖掠^念，皆非本性固有，而是“積偽”的結果，也就是由“性”向“偽”轉化的結果。
荀子非常重視教師在教學中的地位和作用，認為國家要興旺，就必須看重教師，同時對教師提出嚴格要求，認為教師如果不給學生做出榜樣，學生是不能躬行實踐的。他的性惡論，人性本惡、化性起偽、教人向善，實際上就是教育哲學，在理論思維上有其進步意義，但也存在著缺陷與錯誤，他否認了道德先驗論，肯定了人是后天環境與教育的產物，具有相互的唯物主義因素，但是，他又過分高估了教育的力量，并且主張教育必須由圣人與圣王來主持，而圣人是如何“化性起偽”的，則未能說明，這就陷入了一種理論困境與自相矛盾。
(5)老子
老子是我國春秋時期偉大的哲學家和思想家，道家學派的創始人，被道教尊為教祖，并著有《道德經》。道家學說提倡道法自然、棄圣絕智、棄人絕義、回歸自然、復歸本性。
老子的教育目的就是培養能夠按照自然之道的規律來治理國家的執政者。其教育方法是“行不言之教”，提出教育應循序漸進、因材施教。老子的教育思想充分體現了其教育活動的辯證法原則和教育對象的主體性原則。
(6)墨子
墨子是我國戰國時期著名的思想家、教育家、科學家、軍事家、社會活動家，墨家學派的創始人。墨子創立墨家學說，并著有《墨子》一書。墨家學說提倡兼愛非攻、重視技術、親知聞知說知。
墨子是宣揚兼愛、非攻、尚賢、尚同、節用、節葬、非樂、天志、明鬼、非命，而以兼愛為核心，以節用、尚賢為支點。其為人“以繩墨自矯，而備世之急”(《莊子•天下》)，反映了墨子強調學習自然科學和邏輯知識，講究實用。
墨子是躬行實踐的教育家，在教育方法上有重大貢獻：
①指出教與學是不可分離的統一體。他把教與學比作和與唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功適息”。
②教師要發揮主導作用。他以撞鐘為例，說：“扣則鳴，不扣亦鳴”。要求教師不要處于“待問后對”的被動地位，應主動向學生提出問題，做到“不扣亦鳴”。
③提出“量力所能至”的自然原則。他要求教師根據學生的自然發展安排教學程序，做到“深其深，淺其淺”，使學生能“淺者求淺”，“深者求深”，這說明墨子已經看到教學是一個由淺入深的認識過程?？梢哉f，墨子是中外第一個提出量力性原則的人。
④強調學以致用。他說：“士雖有學而行為本”，意思是學習的目的在于行。而且，他還認為判斷一個人行為的好壞，必須把行為動機的“志”和行為效果的“功”結合起來。
3.西方的教育萌芽階段代表人物和代表著作
(1)蘇格拉底
古希臘著名的思想家。在長期的教育實踐中創立了一種問答式的教學方法。提出“美德是否可教”;以“產婆術”聞名。
(2)畢達哥拉斯
古希臘，著有《金言》。
(3)柏拉圖
古希臘，在他的《理想國》當中提出自己的教育思想。主要教育思想包含論國家管理教育、論學前教育、論普通教育、論高等教育，最早提出“寓學習于游戲”。
(4)亞里士多德
亞里士多德非常博學，是古希臘的百科全書式的哲學家。他認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他認為教育應該是國家的，每一個公民都屬于城邦，所有人都應受同樣的教育，著有《政治學》，另外還著有《倫理學》。他主張“教育遵循自然”。
(5)昆體良
古羅馬，他的《雄辯術原理》(又稱《論演說家教育》)，是西方最早的教育著作，也是世界上第一部研究教學法的書。在這一著作中，昆體良將學習過程概括為“模仿——理論——練習”三個階段。
(三)教育學的創立時期(獨立階段)
1.創立的標志
1)對象：教育問題成為專門范疇;
2)概念：形成了教育概念和范疇體系;
3)方法：有了科學的研究方法;
4)結果：產生了重要的教育家和教育著作;
5)組織：出現專門教育研究機構。
2.代表人物
(1)夸美紐斯(捷克)
夸美紐斯認為教育是改造社會、建設國家的手段，教育能促進人的發展，他認為一切知識都是從感官的感知開始的，因而提倡實物教學和直觀教學。
他著有《大教學論》，強調教育的自然性;提出泛智教育;最早提出班級授課制、統一學制和學年制，被稱為“教育學之父110夸美紐斯教育理論的提出標志著教育學成為一門獨立的學科。
①教學原則：遵循自然發展原則;
②教學制度：班級授課制：
③教學思想：泛智教育;
④教學內容：百科全書式課程：
⑤教學方法：首次提出并論證了直觀性、系統性、量力性、鞏固性、自覺性、因材施教等原則。
(2)赫爾巴特(德國)
18世紀末至19世紀初德國著名的教育家和心理學家，被西方教育史稱為“科學教育學之父”。他的《普通教育學》是第一部現代教育學著作?！镀胀ń逃龑W》是規范教育學建立的標志，被公認為是第一部具有科學體系(科學形態)的現代教育學著作。赫爾巴特被稱為“科學教育學奠基人”。
他認為教育學應以倫理學和心理學為理論基礎。他強調系統知識的傳授，強調課堂教學的作用，強調教材的重要性，強調教師的中心地位，形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。
①理論基礎：倫理學和心理學。
②傳統三中心論：教師、教材、課堂。
③四階段教學理論：清楚、聯想、系統、方法。
④教育性教學原則：想不到有任何無教學的教育，不承認有任何無教育的教學。
⑤教育目的：培養良好的社會公民。
(3)培根(英國)’
近代實驗科學鼻祖，被稱為科學歸納法第一人。代表作：《新工》。他在《論科學的價值和發展》一文中首次指出應把“教育學”作為一門獨立學科從學科中分離出來。
①經驗化教學：知識源于感覺，重視經驗的作用。
②科學歸納法：真理的獲得源于科學的歸納。
(4)康德(德國)
主要貢獻：《康德論教育》，又稱《教育論》，認為“教育是一門很難的藝術”?？档伦钤缭诖髮W講授教育學這門課程。其主張人的所有自然稟賦都有待于發展，“人是唯一要教育的動物”，教育的根本任務在于充分發展人的自然稟賦，使人人都成為自身、成為本來的自我并得到自我完善。
(5)洛克(英國)
17世紀英國思想家、哲學家、教育家，著有《教育漫話》。他提出了“白板說”，認為人生來如同白板，觀念和知識都來自后天，主張取消封建等級教育，主張紳士教育。
(6)盧梭(法國)
18世紀法國著名的啟蒙思想家、哲學家和教育家。在《愛彌兒》中體現出其對教育的觀念，提倡自然教育和情感教育。其教育思想是反封建的理性革命聲音在教育領域的表達。
(7)裴斯泰洛齊(瑞士)
瑞士著名的民主主義教育家。他認為教育是社會改革和發展的重要手段。每一個人都具有一些自然所賦予的潛在能力，教育的目的就在于全面和諧地發展人的一切潛在能力。其重要貢獻是他的要素教育思想。裴斯泰洛齊被稱為慈愛的兒童之父，著有《林哈德與葛篤德》。其主張教育心理學化，教育遵循自然，提倡情感教育、愛的教育。他是西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。
(8)斯賓塞(英國)
著有《教育》《心理學原理》，被稱為社會達爾文主義之父。他反對“形式主義、經院主義”，批判傳統的古典主義教育。他提出教育預備說，以及“什么知識最有價值”的課程論命題，制定以科學知識為核心的課程體系。
(四)教育學的發展時期(科學階段)
1.實驗教育學
代表人物是馮特、莫伊曼、拉伊。
主要觀點：
①反對思辨教育;
②主張用實驗心理學研究教育問題;
③提出教育三階段：假設、實驗、驗證;
④教育實驗在教育實踐中進行;
⑤用實驗、統計、比較的方法研究教育問題。
2.文化教育學
代表人物是狄爾泰、斯普朗格、利特。
主要觀點：
①人是一種文化的存在;
②教育的過程是一種歷史文化過程;
③教育問題的研究應該采取理解和解釋的方法;
④教育目的是促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉變;
⑤培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系。
3.實用主義教育學
代表人物是杜威，他是20世紀初實用主義教育學的代表人物。著作有《民主主義與教育》和《經驗與教育》。
杜威的主要教育觀點：教育的本質是“教育即生長…‘教育即生活”“教育即經驗的改造”。他強調教法與教材的統一，目的與活動的統一，主張“在做中學”，“在問中學”，學校即社會，五步教學法(創設疑難情景;確定疑難所在;提出解決問題的種種假設;推斷哪個假設能解決這個困難;驗證這個假設)。他還強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學，提出新三中心論(兒童、經驗、活動)。
4.馬克思主義教育學
蘇聯教育家及主要思想：
①克魯普斯卡婭：《國民教育與民主制度》。
②凱洛夫：《教育學》，世界上第一部馬克思主義的教育學著作。
③馬卡連柯：《論共產主義教育》《教育詩》，流浪兒教育。
我國教育家及主要思想：
①楊賢江：《新教育大綱》，我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。
②晏陽初：平民教育思潮典型代表。
③陶行知：生活教育。
(五)現代教育理論的發展
1.現代教育學的特征
①教育學研究的問題領域急劇擴大;
②教育學研究基礎和研究模式的多樣化;
③教育學發生了細密的分化，初步形成教育學科體系，出現了各種層次和類型的綜合;
④教育學研究與教育實踐改革的關系日益密切;
⑤教育學加強了自身的反思，形成了教育學的元理論。
2.代表人物、著作及思想
(1)贊可夫(前蘇聯)
著有《教學與發展》，提出發展性教學理論的五條教學原則。
(2)布魯納(美國)
結構主義課程論的創始人，代表作有《教育過程》(1959)、《教學論》(1966)、《教育過程再探》(1971)等。其基本思想是：結構主義學說、發現式學習;強調在科技革命和知識激增的條件下，必須按結構主義原理進行課程改革，讓學生掌握科學知識的基本結構，即基本原理或基本概念體系;強調得到的概念越基本，概念對新問題的適用面就越廣;斷言在結構主義課程前提下，任何學科都能夠有效地教給任何發展階段的任何兒童;強調不僅要教出成績良好的學生，而且還要幫助每個學生獲得智力上的發展，為此就要拋棄傳統的復現法，代之以有利于開發智力的發現法。
(3)皮亞杰(瑞士)
著名心理學家、教育家，著有《教育科學與兒童心理學》，提出兒童智力發展階段與教學關
系理論。
(4)蘇霍姆林斯基(前蘇聯)
著有《給教師的一百條建議》《把整個心靈獻給孩子》，提出和諧教育、“活的教育學”。
(5)瓦根合因(德國)
著有《物理課程的教育之維》《理解學習》，提出“范例教學”理論。
(6)布魯姆(美國)
著有《教育目標分類學》，提出掌握學習理論。
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