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第二節 兒童發展理論

命題點1：精神分析理論

精神分析學派是西方現代最重要的學術思潮之一，因為該學派的創始人是奧地利心理學家西蒙·弗洛伊德，因此精神分析理論又叫弗洛伊德主義，它包括古典的弗洛伊德主義(或者叫弗洛伊德學說)和新弗洛伊德主義，代表人物分別是西蒙·弗洛伊德和埃里克森。

命題點1.1西蒙·弗洛伊德

西蒙·弗洛伊德(1856--1939)，精神分析學派的創始人，1897年創立了自我分析法。他一生中對心理學的最重大貢獻是對人類無意識過程的揭示，提出了人格結構理論、人類的性本能理論以及心理防御機制理論。這里我們主要介紹人格結構理論。

1.弗洛伊德的人格結構理論

西蒙·弗洛伊德第一次從精神動力學或精神分析的角度對幼兒的發展和行為進行了描述，他認為人格由三部分組成——本我、自我和超我。

(1)本我

人在出生時，人格的全部就是本我。其主要功能就是最大限度地滿足與生俱來的生物本能，當新生兒餓了或尿濕了的時候，他們就會不顧一切地哭鬧，直到有人來滿足他們的需要為止。

(2)自我

自我是人格中有意識的、理性的部分，反映了兒童日益發展起來的感知、學習、記憶和推理能力。自我的功能就是尋求更為實際的、被社會允許的方式來滿足本能的需求。所以，當一個學步期兒童想要喝奶時，他會找到媽媽說：“牛奶”，而非哭鬧。隨著自我的不斷成熟，兒童逐漸能更好地控制住毫無理性的本我，獨立尋找到可行的方法來滿足自己的需求。

(3)超我

超我是人格中最高部分，超我在兒童早期已開始發展，并且主要來自對同性父母的認同，兒童努力像他人一樣，接納別人的價值觀與信念，將成人對他們的要求轉化為自己的行為，形成規則并自覺遵守。如果自己的行為符合自我理想，個體就感到驕傲，否則個體就感到焦慮。因此超我遵循的是至善至美原則，是人格的社會成分。

2.人格結構發展理論

弗洛伊德以身體不同部位獲得性沖動的滿足為標準，將人格發展劃分為5個階段，其人格發展理論又稱性心理期發展論。

口唇期(oral stage)：0～1歲，此期嬰幼兒以吸吮、咬和吞咽等口腔活動為主滿足本能和性的需要。例如嬰兒常會把手指或其他能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。

肛門期(anal stage)：1～3歲，此期兒童性興趣的滿足主要來自于肛門或排便過程。

性器期(phallic stage)：3～6歲，此期兒童性生理的分化導致心理的分化，兒童表現出對生殖器的極大興趣，性需求集中于性器官本身。他們不僅通過玩弄性器官獲得滿足，而且通過想象獲得滿足。此期男孩會經歷“戀母情結”(oedipus complex，俄狄浦斯情結)，對于女孩，則經歷“戀父情結”(e1ectra complex，厄勒克特拉情結)。

潛伏期(latency stage)：6～11歲。在這一時期，兒童的興趣轉向外部世界，參加學校和團體的活動，與同伴娛樂、運動，發展同性的友誼，滿足來自于外界、好奇心、知識、娛樂和運動等。

生殖期(genital stage)：12歲以后，這一時期在青春期性器官成熟后即開始，性需求從兩性關系中獲得滿足，有導向的選擇配偶，成為較現實的和社會化的成人。

弗洛伊德的精神分析理論第一次強調了早期經驗和家庭教養對學前兒童心理和行為發展的影響，但由于其關于人格結構和發展階段的假設不能被證實，帶有很強的假設性，因此在應用于學前兒童時仍有很大的局限。

　命題點1.2埃里克森

埃里克森(e.h.erikson，1902--1994)是美國著名精神分析醫生，新精神分析派的代表人物。

盡管他接受了弗洛伊德的許多觀點，但是他更強調兒童是積極主動且能適應環境的探索者，強調自我的功能，認為自我不僅僅是解決本我與超我沖突的簡單仲裁者，人在各個發展階段，都要發揮自我的功能來處理社會現實問題，以便成功地適應環境，此外他還特別強調社會文化對人格發展的影響。

埃里克森認為人生發展可分為八個階段，每個階段都面臨一對危機或沖突。耍想順利進入下一個發展階段，人就必須要先解決好當前所面臨的危機。

學前兒童的發展主要處于埃里克森心理社會發展的前四個階段：

1.嬰兒期(0～1.5歲)：基本信任和不信任的心理沖突

此階段的發展任務是獲得信任感，克服不信任感。嬰兒出生以后就有生物性需求，要吃、要抱、要睡、要有人逗他等，一旦這些需要得到滿足，就會產生對周圍的人及世界的信任感。這種對人和環境的基本信任感是以后各階段發展的基礎，尤其是青年期形成同一性的基礎。此時不要認為嬰兒是一個不懂事的小動物，只要吃飽不哭就行，這就大錯特錯了。此時是基本信任和不信任的心理沖突期，因為這期間孩子開始認識人了，當孩子哭或餓時，父母是否出現則是建立信任感的重要問題。

信任在人格中形成了“希望”這一品質，它起著增強自我的作用。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強烈的未來定向。反之則不敢希望，時時擔憂自己的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為：“對自己愿望的可實現性的持久信念，反抗黑暗勢力、標志生命誕生的怒吼。”

2.兒童早期(1.5～2、3歲)：自主與害羞和懷疑的沖突

這一時期，兒童掌握了大量的技能，如爬、走、說話等。更重要的是他們學會了怎樣堅持或放棄，也就是說兒童開始“有意志”地決定做什么或不做什么。這時候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個反抗期的出現，一方面父母必須承擔起控%j1童行為使之符合社會規范的任務，即養成良好的習慣，如訓練兒童大小便，使他們對骯臟的隨地大小便行為感到羞恥，訓練他們按時吃飯，節約糧食等;另一方面兒童開始了自主感，他們堅持自己的進食、排泄方式，所以訓練良好的習慣不是一件容易的事。這時孩子會反復應用“我”“我們…‘不”來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，否則將不利于兒童的社會化。反之，若過分嚴厲，又會傷害兒童自主感和自我控制能力。如果父母對兒童的保護或懲罰不當，兒童就會產生懷疑，并感到害羞。因此，只有更好地把握住“度”的問題，才有利于在兒童人格內部形成意志品質。埃里克森把意志定義為：“不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅定地自由選擇或自我抑制的決心。”

3.學前期(2、3～6歲)：主動對內疚的沖突

在這一時期如果幼兒表現出的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個有責任感、有創造力的人奠定了基礎。如果成人譏笑幼兒的獨創行為和想象力，那么幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開創幸福生活的主動性。

當兒童的主動感超過內疚感時，他們就有了“目的”的品質。埃里克森把目的定義為：“一種正視和追求有價值目標的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制。"

4.學齡期(6～11歲)，勤奮對自卑的沖突

這一階段的兒童都應在學校接受教育。學校是訓練兒童適應社會、掌握今后生活所必需的知識和技能的地方。如果他們能順利地完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今后的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心。反之，就會產生自卑。另外，如果兒童養成了過分看重自己的工作的態度，而對其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。埃里克森說：“如果他把工作當成他唯一的任務，把做什么工作看成是唯一的價值標準，那他就可能成為自己工作技能和老板們最馴服和最無思想的奴隸。”當兒童的勤奮感大于自卑感時，他們就會獲得有“能力”的品質。

埃里克森說：“能力是不受兒童自卑感削弱的，完成任務所需要的是自由操作的熟練技能和智慧。”

5.青春期(11～18歲)：自我同一性和角色混亂的沖突

一方面青少年本能沖動的高漲會帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會要求和社會的沖突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務是建立一個新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。這一階段的危機是角色混亂。

“這種同一性的感覺也是一種不斷增強的自信心，一種在過去的經歷中形成的內在持續性和同一感(一個人心理上的自我)。如果這種自我感覺與一個人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個人的生涯增添絢麗的色彩。”(埃里克森，1963年)

埃里克森把同一性危機理論用于解釋青少年對社會不滿和犯罪等社會問題上，他說：“如果一個兒童感到他所處于的環境剝奪了他在未來發展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人吃驚的力量抵抗社會環境。在人類社會的叢林中，沒有同一性的感覺，就沒有自身的存在，所以，他寧做一個壞人，或干脆死人般地活著，也不愿做不倫不類的人，他自由地選擇這一切。”

隨著自我同一性形成了“忠誠”的品質。埃里克森把忠誠定義為：“不顧價值系統的必然矛盾，而堅持自己確認的同一性的能力。”

6.成人早期(18～25歲)：親密對孤獨的沖突

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒與他人發生親密關系的風險。因為與他人發生愛的關系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這里有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛中建立真正親密無間的關系，從而獲得親密感，否則將產生孤獨感。埃里克森把愛定義為“壓制異性間遺傳的對立性而永遠相互奉獻”。

7.成年中期(25～50歲)：生育對自我專注的沖突

當一個人順利地度過了自我同一性時期，以后的歲月中他將過上幸福充實的生活，生兒育女，關心后代的繁殖和養育。埃里克森認為，生育感有生和育兩層含義，一個人即使沒生過孩子，只要能關心孩子、教育指導孩子也可以具有生育感。反之沒有生育感的人，其人格貧乏，他們只對自我關注，只考慮自己的需要和利益，不關心他人(包括兒童)的需要和利益。

在這一時期，人們不僅要生育孩子，同時要承擔社會工作，這是一個人對下一代的關心和創造力最旺盛的時期，人們將獲得“關心”和“創造力”的品質。

8.成年晚期(50歲以上)：自我調整與絕望期的沖突

由于進入衰老過程，老人的體力、心理和健康每況愈下，對此他們必須做出相應的調整和適應，所以被稱為自我調整對絕望感的心理沖突。

當老人們回顧過去時，可能懷著充實的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。自我調整是一種接受自我、承認現實的感受，一種超脫的智慧之感。如果一個人的自我調整大于絕望，他將獲得“智慧”的品質，埃里克森把它定義為：“以超然的態度對待生活和死亡。”

老年人對死亡的態度直接影響下一代兒童時期信任感的形成。因此，第8階段和第1階段首尾相連，構成一個循環或生命的周期。

埃里克森認為，在每一個心理社會發展階段中，解決了核心問題之后所產生的人格特質，都包括了積極與消極兩方面的品質，如果各個階段都保持向積極品質發展，就算完成了這階段的任務，逐漸實現了健全的人格，否則就會產生心理社會危機，出現情緒障礙，形成不健全的人格。

命題點2：成熟勢力說

成熟勢力說，主要代表人物是美國心理學家格賽爾(gese11，1880—1961)。

格賽爾認為支配兒童心理發展的是成熟和學習兩個因素。成熟與內環境有關，而學習則與外環境有關。外環境只是給發展提供適當的時機而已，內環境才是推動兒童發展的主要動力。脫離了成熟的條件，學習本身不能推動發展。

格賽爾的觀點源自于他的雙生子爬梯實驗。1929年，他首先對一對雙生子t和c進行了行為基線的觀察，確認他們發展水平相當。在雙生子出生第48周時，對t進行爬樓梯、搭積木、肌肉協調和運用詞匯等訓練，而對c則不做訓練。這一過程持續了6周，其間t比c更早地顯示出某些技能。到了第53周當c達到爬樓梯的成熟水平時，開始集中訓練，發現只要通過少量訓練，c就趕上了t的熟練水平，即在55周時t和c的能力沒有差別。因此，格賽爾斷言，兒童的學習取決于生理的成熟，成熟之前處于學習的準備狀態。所謂準備，是指由不成熟到成熟的生理機制的變化過程。只要準備好了，學習就會發生。決定學習最終效果的因素是成熟。

命題點3：行為主義的觀點

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雖然精神分析理論有許多的貢獻，但只有小部分同時代的兒童心理學家支持這個觀點，主要是因為精神分析的理論很難加以證實或證偽。而兒童心理學家放棄精神分析理論的最主要原因之一是因為出現了更具說服力的理論，即行為主義心理觀。該理論觀的最基本要旨就是認為心理發展都是量的不斷增加過程，是由環境和教育塑造起來的。華生、斯金納和班杜拉是行為主義心理觀在不同階段的代表人物。

命題點3.1華生的行為主義觀點

約翰·華生(j.b.watson，1878一1958)美國心理學家，行為主義心理學的創始人，廣告大師。他認為心理學研究的對象不是意識而是行為，認為一切行為都是刺激(s)一反應(r)的學習過程。與洛克的“白板說”一樣，華生也把嬰兒看作是一塊白板，可以被各種經驗填滿。所以，他堅信兒童沒有任何先天傾向，環境和教育是兒童行為發展的唯一條件，他們要發展成什么樣子完全取決于他們所處的養育環境，取決于父母和其他重要人物對待他們的方式，甚至號稱能將12個健康的嬰兒塑造成醫生、律師、乞丐等任意的社會角色，而無須考慮這些嬰兒的背景或血統。還認為兒童發展是一個連續的行為變化過程，是由個人獨一無二的經驗鍛造的，因此存在巨大的個體差異。

命題點3.2斯金納的行為主義觀點

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納(b.f.skinner，1904--1990)，美國心理學家，新行為主義學習理論的創始人，也是新行為主義的主要代表。斯金納引入了操作條件性刺激，著有《沃爾登第二》(wa1dentwo，也譯《桃源二村》)、《超越自由與尊嚴》(beyondfreedom anddignity)等。

他繼承了華生行為主義理論的基本信條，與華生的刺激(s)一反應(r)觀的不同點在于他區分出應答性行為(即由刺激引起的行為)和操作性行為(即個體自發出現的行為)。操作性行為的發生頻率會在緊隨其后的強化作用下增強，如食物、稱贊、友好的微笑或一個新玩具;同樣該行為也能通過懲罰，如不同意或取消特權等，來減少其發生的頻率。

通過實驗研究，斯金納認為人和動物一樣，都會重復導致積極結果的動作，并消除導致消極結果的動作。例如小白鼠按壓杠桿(斯金納稱之為“操作”)而得到食物以后就傾向于重復按壓杠桿這個動作。而使操作得到強化的食物被稱為“積極強化物”。所以，當一個小女孩的仁慈行為經常受到父母的表揚和贊許時，那么，這個小女孩以后每每面對情緒低落的伙伴時，都可能表現她的同情;又比如，一個十幾歲的男孩努力學習后取得了好成績，那么他就會因為這種積極的回報而繼續勤奮讀書。

與積極強化物相對的一個概念，叫作“消極強化物”，它會消退操作的發生，或使操作再次發生的可能性降低。如果剛才那只已經得到正強化的小白鼠再次按壓杠桿時，突然遭到了可個白的電擊，那么在此之后，按壓杠桿這個習慣反應將會逐漸消失。同樣，如果一個十幾歲的小女孩每次晚歸都受到責罰的話，那么她可能會變得注意準時回家了。

和華生一樣，斯金納也相信我們每個人的行為模式與環境密切相關。他相信，一個男孩之所以會有攻擊性行為，可能是因為在一段時間里伙伴“投降”(強化)于他的攻擊性行為。而另一個男孩之所以沒有表現出攻擊性，則可能是由于他的攻擊性行為受到了伙伴的回敬，消退了他的攻擊性行為。如此，這兩個小男孩日后會走上完全不同的兩條道路。在斯金納看來，環境塑造了習慣反應，而習慣反應構筑了人格，使我們每個人都成了獨一無二的個體。

命題點3.3班杜拉的社會學習理論

阿爾伯特·班杜拉(a1bertbandura，1925)，美國當代著名心理學家，新行為主義的主要代表人物之一，社會學習理論的創始人，認知理論之父。

其理論中最強調的就是觀察學習和替代強化。所謂觀察學習就是通過觀察他人(稱為榜樣)的行為進行的學習。在他看來，兒童總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿周圍人們的那些有意的和無意的反應，觀察、模仿帶有選擇性。通過對他人行為及其結果的觀察，兒童獲得某些新的反應模式，或調整、矯正了現有的反應特點。當一個2歲的兒童觀察到他的姐姐接近并寵愛小狗后，可能也會與小狗建立積極的關系;而當一個8歲的兒童看到父母談論外地人時態度輕蔑，那么他也可能學會了用消極的態度對待外地人。

“替代強化”——由于觀察到他人的行為受到表揚或懲罰，而使兒童也受到了相應的強化。當兒童看到他的一位同伴推倒了另一個同伴，并獲得了他想要的玩具，那么，他以后可能也會嘗試使用這個方法，這就是替代強化。除了觀察學習過程中的替代強化外，個體還存在自我強化。

當自身的行為達到自己設定的標準時，兒童就會用自我肯定或自我否定的方法來對自己的行為做出相應的反應，如4歲的幼兒會為自己完成拼版游戲而拍手叫好。

班杜拉認為，兒童還會通過對他人自我表揚和自我批評的觀察，以及對自己行為價值的評價，逐漸發展出自我效能感(即認為自己的能力和個性能使自己獲得成功的信念)。

命題點4：認知發展理論

認知是指人的認識活動，其中包括我們通常所講的感覺、知覺、注意、記憶、思維和想象過程。認知發展則是一個人自出生后在適應環境的活動中，人的認知能力隨年齡增長而發生改變的過程。關于認知發展的理論有代表性的是皮亞杰的認知發展觀、加涅的信息加工理論和維果斯基的社會文化理論。

　命題點4.1皮亞杰的認知發展觀

讓·皮亞杰(jean piaget，1896--1980)，瑞士人，近代最有名的兒童心理學家。他的認知發展理論成為這個學科的典范。他以發生認識論為基礎，提出7,d理認知發展理論，該理論對于當代心理學的發展和改革具有重要的影響。

1.皮亞杰對認知發展的觀點

皮亞杰受到其生物學背景的影響，認為智力是可以協助個體適應其環境的基本生活過程。

“適應”就是指個體能應付現有環境的要求。例如饑餓的嬰兒抓起奶瓶送入嘴內，青少年在旅行時能成功地運用地圖，這都是適應的表現。當兒童成熟時，他們會獲得更為復雜的“認知結構”，以協助其適應環境。

2.皮亞杰認知發展理論中的幾個主要概念

皮亞杰提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念：

1)圖式(schemas)：將知識形象化，成為一個概念模型。知識可以通過同化或順化來達成。

2)同化(assimilating)：將新知識和舊有知識類比，并作出關連。

3)順應(accommodating)：將舊知識的概念模型改變調適，以容納新的內容。

4)平衡(equilibrium)：這種形象化過程不會完全只有同化或順化的過程，而是兩者之間的一個平衡點。找出這個平衡點的過程就是平衡。

3.兒童的認知發展階段

皮亞杰最著名的學說，是他把兒童的認知發展分成以下四個階段：

1)感知運動階段(0～2歲)。靠感覺獲取經驗。1歲時發展出物體恒存的概念，以感覺動作發揮圖式的功能;

2)前運算階段(2～7歲)。已經能使用語言及符號等表征外在事物，會使用不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心;

3)具體運算階段(7～11歲)。了解水平線概念，能使用具體操作來協助思考;

4)形式運算階段(11～16歲)。開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。

皮亞杰對心理學最重要的貢獻，是他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統性的臨床觀察，變得更為科學化和系統化，使日后在臨床心理學上有長足的發展。

　命題點4.2加涅的信息加工理論

羅伯特·米爾斯·加涅(robert mills gagne，1916--2002)，美國教育心理學家，是信息加工理論的代表人物。

信息加工理論——計算機使用詳細的數學程序來解決問題的方式，使心理學家產生了將人類大腦看作信息流動的符號操作系統的觀點。從感覺登錄到行為反應，信息被積極地編碼、轉換和控制。信息加工研究者常用流程圖來表示個體解決問題和完成任務的精確步驟，就像程序員設計的使計算機運行的一系列“智力操作”的平面圖。

和皮亞杰的理論一樣，信息加工理論也認為兒童是能根據環境要求修改思想的、積極的、有意義的個體，但是他們認為，發展是連續的，思考過程——感知、注意、記憶、信息分類、計劃、問題解決及書寫和交談等綜合能力——在各個年齡都很相似，只是程度不同。信息加工方法是一種非常仔細、嚴格的方法。它對不同年齡兒童的認識過程和解決問題的過程進行了精確的解釋。但該理論不能還原成一個綜合理論;信息加工研究在實驗條件下進行而不是在真實生活中進行的。

命題點5：社會文化理論

維果斯基(1ev vygotsky，1896—1934)，前蘇聯心理學家，社會文化理論的創始人，在發展心理學領域中，被認為與皮亞杰具有相同的地位。維果斯基同皮亞杰一樣，強調兒童能積極主動地探索世界，但和皮亞杰不同的是，他認為兒童心理的發展并不完全取決于認知成熟，兒童與成人或年長伙伴的互動是影響兒童發展的重要因素。在20世紀70年代后其理論得到重視，成為當時最有影響的發展與教育心理學理論之一。

維呆斯基的兒童發展觀點假設社會互動和孩子參與真實的文化活動，均是發展的必要條件，同時在進化過程中，人類的心智能力也因需要溝通而被喚起。其主要觀點簡述如下：

1)跨文化差異(cross—cultural variation)：因為人們所強調的文化活動以及使用工具的不同，所以在每個文化的高層次心智活動上也會有所不同。

2)發展的或發生學的方法(the developmental，or genetic method)：我們只有借著檢視行為的發展或歷史，去了解人們的行為，如果想了解某些東西的重要性，我們必須看它是如何發展形成的。

3)雙線的發展(two lines ofdeve1opment)：在兒童發展上有兩個不同的平面等級發生，那就是自然的線及文化的線：自然的線(the natural line)指的是生物的成長、物體的成熟及心智的結構：文化的線(the cultural line)指的則是學習使用文化工具，以及參與文化活動的知覺意識。

4)較低相對于較高的心智功能(lower versus higher mental functions)：就像發展的生物與又化的兩條線一樣，人們的心智功能也可分成較低和較高的心智功能。較低的功能是與其他哺乳類共有的，較高層次的心智活動是人類所獨具的，包括語言及其他文化工具的使用，來修正引導認知的活動。較高層次的心智活動，在發展的過程中，就會自動重組低層次的心智活動。

5)文化發展的一般性起源法則(general genetic law of cultural development)：任何孩子的文化發展功能，都會出現在兩種層面上，一個是出現在文化或人際間的層面;另一個是在個人或心理的層面。所有這種社會根源的高層次心智功能都會逐漸內化。

6)語言是中心(language as central)：語言是最初始的文化工具，人們用它來修正行為;這

是再重建思想，以及形成高層次、自我規范的思考過程中非常有用的工具。

7)教育引導發展(education leads development)：正式的教育以及其他社會化的文化形式，是引導孩子發展到成人的主要因素。

8)最近發展區(zone ofproximal development)(zpd)：是學習與發展產生假設推測的動力根源。其所指的是一個特定的距離——從孩子能獨立解決問題，到獲得成人或該文化中有能力的人的協助而完成工作之間的距離。

命題點6：關鍵期

康德拉·勞倫茲(konrad lorenz，1903--1989)，奧地利動物學家，提出兒童心理發展存在關鍵期，有的研究者稱其為敏感期。

兒童心理發展的關鍵期指某些行為或心理機能在發展的某一特定時期，在適當條件下才會出現，如果錯過了這個時期或缺乏必要的恰當條件，這種行為或機能就難以產生甚至永遠不能產生，并將對以后的發展產生難以挽回的影響。

如：研究指出1～3歲是兒童口頭語言發展的關鍵期。

影響幼兒心理發展關鍵期形成的因素：幼兒心理發展敏感期的形成、生理發展的加速期、心理發展本身的狀態以及心理的整體發展。

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