課程類型是指課程的組織方式 或指設計課程的種類。
基礎型課程、拓展型課程、研究型課程是依據 課程任務 來劃分的。
所謂國家課程，是由 中央教育行政機構 編制和審定的課程。
學校課程通常以選修課或 特色課 的形式出現。
課程是隨 社會的發展 而演變的。
教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據。
課程目標的依據主要有對學生的研究、對社會的研究和 對學科的研究 。
我國義務教育的教學計劃具有強制性 、普遍性和基礎性三個基本特征。
中小學的教學科目設置，基本以 科學的分類 為依據。
教學計劃中的課時分配包括學科的總時數，每門學科各學年的授課時數和周課時等。
教學大綱又稱 學科課程標準 ，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的，有關學科教學內容的指導性文件。
教學大綱一般是由說明和 本文 兩部分構成的。
教科書又稱課本，它是依據教學大綱 編制的，系統反映學科內容的教學用書。
教科書是 教學大綱 的具體化。
課程實施是指把 課程計劃 付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。
教學單元 通常是指某門課程的教材內容中的一個比較完整的部分。
課是教學單元的組成部分，所要解決的是課堂教學活動如何安排 的問題。
評價教學活動的過程與結果 是課程實施的最后一項任務或環節。
課程評價 既是課程設計與實施的終點，又是課程設計與實施繼續向前發展的起點。
目標評價模式 是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。
美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊端提出了目的游離評價模式 。
課程計劃實際的結果 目的游離評價模式主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向 。
教學是學校教育中最基本的活動，不僅是智育的主要途徑，也是德育、體育、美育等的基本途徑。(7.1)
教學任務受人們追求的教學價值取向決定，它指明各教育階段、各科教學應實現的目標要求。
教學的首要任務是引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能。
教學所傳授的基礎知識，是指形成各門學科的基本事實、相應的基本概念、原理和公式及其系統。
所謂智力，一般指人們的認識能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動中表現出來的那些穩定的心理特征。
體力主要指身體的正常發育與身體各個器官的活動能力。
學生的創造才能主要指他們能運用已有知識和智能去探索、發現和掌握未知曉的知識的能力。
德國教育家赫爾巴特認為教學過程是新舊觀念的聯系和系統化的過程。
前蘇聯教育家凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。
間接經驗與直接經驗相結合反映教學中傳授系統的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系，理論與實踐的關系。
教學中學生學習的主要是間接經驗。
學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎。
掌握知識是發展智力的基礎。
智力發展是掌握知識的重要條件。
教學具有教育性，這是由赫爾巴特 率先明確提出的觀點。
教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用。
教學原則是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。
教學原則貫穿于各項教學活動之中，它的正確和靈活運用是提高教學質量的重要保證。
教學方法是師生為完成教學任務而采用的方法。
講授法是教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。
講授法可分為講述、講解和講演三種方式。
談話法特別有助于激發學生的思維，培養他們獨立思考和語言表述的能力。
談話法可分為復習談話和啟發談話兩種。
練習法是學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。
實驗法不僅有利于學生掌握知識，而且有利于培養學生的動手能力和科學的、嚴謹的學習態度。
備課是教師教學工作的起始環節，是上好課的先決條件。(8.1)
鉆研教材包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關的參考書。
課的類型是指根據教學任務劃分的課的種類。
課的結構是指課的_基本組成部分_及各部分進行的順序、時限和相互關系。
構成課的基本組成部分有組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業。
作業是結合教學內容，要求學生獨立完成的各種類型練習。
輔導是_幫助和指導_學生學習的活動。
試題類型可分為供答型和選答型兩大類。
供答型試題可分為簡答式試題和_陳述式試題兩種。
簡答式試題的最簡便形式是填空題。
選答型試題可以分為是非題、多項選擇題和組配式試題三種。
測驗的難度是指測驗包含的試題難易程度
測驗的區分度是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度。
教學中還應培養學生自測和_自評_的能力。
個別教學制最顯著的優點在于教師能__根據學生的特點因材施教_。
班級授課制是一種集體教學形式。
我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的_京師同文館_。
為了解決班級上課不易照顧學生個別差異的弊病，19世紀末20世紀初，_根組教學_在一些國家開始出現。
在教學史上先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級上課制、分組教學和_道爾頓制_。
教學策略的基礎特征是綜合性、可操作性和靈活性。
結構化策略在教材的排列方面可分為直線式、_分支平行_、螺旋式和綜合式等。
教學策略的類型可分為內容型、_形式型、方法型和綜合型四種。
形式型策略就是以_教學組織形式_為中心的策略。
方法型策略是以教學方法和_技術_為中心的策略。
綜合型策略是直接從_教學目標、任務出發、綜合展開的策略。
德育是思想教育、政治教育和道德教育的總稱。(9.1)
德育包括家庭德育、學校德育和_社會德育_等形式。
在德育歷史發展過程中，其原理、原則和內容方法等存在一定的共同性，因此，德育具有繼承性。
德育內容是指實施德育工作的具體材料和主體設計。
我國學校德育內容主要有政治教育、思想教育、道德教育和_心理健康教育_。
心理健康教育的內容主要分為學習輔導、_生活輔導_和擇業指導三個方面。
德育過程是_個體社會化_與社會規范個體化的統一過程。
德育過程通常是由教育者、受教育者、_德育內容_和德育方法四個要素構成的。
德育過程的基本矛盾是社會通過教師向學生提出的道德要求與_學生已有品德水平_之間的矛盾。
德育方法是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。
德育方法包括了教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養方式。
陶冶包括人格感化、環境陶冶和藝術陶冶等。
處分分為警告、記過、留校察看、開除學籍等。
當代最具影響的德育模式有認知模式、體諒模式、社會模仿模式等。
道德教育的認知模式是當代德育理論中流行最為廣泛、占據主導地位的德育學說。
所謂道德兩難指的是同時涉及兩種道德規范兩者不可兼得的情境或問題。
班級是開展教育、教學活動的基本單位。(10.1)
19世紀初，英國學校中出現了導生制，這對班級組織的發展產生了巨大的推動作用。
班級管理的主要管理手段有計劃、組織、協調和控制。
班級平行管理的理論源于著名教育家馬卡連柯的平行影響的教育思想。
實施班級民主管理要做好兩方面工作，一是組織全體學生參加班級全程管理，二是建立班級民主管理制度。
目標管理是由美國管理學家德魯克提出的。
目標管理是一種以自我管理為中心的管理模式。
班主任領導方式一般可以分為權威的、放任的、民主的、 三種。
在當前班級管理實踐中，有兩種領導方式運用得比較多，一是教學中心的領導方式，二是“集體中心”的領導方式。
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