三、簡答題
41．個體自我意識發展經歷了從生理自我到社會自我．再到心理自我的過程。
(1)生理自我：是自我意識最原始的形態，兒童1周歲末，開始將自己的動作和動作的對象區分開來，把自已和自己的動作區分開來。3歲左右生理自我基本成熟；
(2)社會自我：3歲以后，自我意識的發展進入社會自我階段，他們從輕信成人的評價逐漸過渡到自我獨立評價。社會自我到少年期基本成熟：
(3)心理自我：心理自我在青春期開始發展和形成．這時。青年開始形成自覺地按照一定的行動目標和社會準則來評價自己的心理品質和能力。
42．認知風格是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息所顯示出來的獨特而穩定的風格，其差異主要表現在：
(1)場獨立與場依存。具體場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來因素的影響和干擾；具體場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據。
(2)沉思型與沖動型。在解決問題中，深思型兒童解決問題的方式傾向于深思熟慮且錯誤較少，沖動型兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。
(3)輻合型與發散型。輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。發散型的人表現出思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案的特征。
43．(1)知識觀。建構主義強調知識并不是對現實的準確性表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。另外，建構主義認為。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式．甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境的學習歷程：
(2)學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己
的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替；
(3)學生觀。建構主義強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中。他們已經形成了豐富的經驗，所以教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的成長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新知識經驗。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。
44．‘(1)準確地示范與講解。準確的示范與講解有利于學習者不斷地調整頭腦中的動作表象。形成準確的定向映像，進而在實際操作活動中可以調節動作的執行。
(2)必要而適當的練習。通過應用不同形式的練習，可以使個體掌握某種技能。一般來說，隨著練習次數的增多，動作的準確性、速度、協調性等會逐步提高。
(3)充分而有效的反饋。準確的結果反饋可以引導學生矯正錯誤動作，強化正確動作。并鼓勵學生努力改善其操作。
(4)建立穩定清晰的動覺。動覺是復雜的內部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉獲得的特征，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。因此，有必要進行專門的動覺訓練，以提高其穩定性和清晰性，充分發揮動覺在技能學習中的作用。
45．(1)經典實驗：羅森塔爾等人對教師的期望進行了研究。他們對小學生做了一次所謂的學習潛力測驗(實際上只是普通的智力測驗)。然后，隨機地在各個班級抽取少數學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發展潛力的學生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。8個月后發現，這些學生的學習成績和智力確比其他學生進步快。
(2)實驗效應：十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學生的期望，產生了語言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳遞給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的語言似乎自動地應驗了。這種教師期望的語言效應就稱做羅森塔爾效應。
四、論述題
46．(1)相似性。相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性。并導致遷移的產生。
(2)原有認知結構。原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。原有認知結構對遷移的影響主要表現在以下幾方面：
首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富．越有利于新的學習。
其次。原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高。遷移的可能性越大，效果越好。
再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。
(3)學習的心向與定勢。心向與定勢是指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。定勢對遷移的影響極可能是積極的，也可能是消極的，這需要學習者首先能意識到定勢的雙重性。
