二、“以人為本"學生觀的內涵

“人的全面發展”思想不僅指導著教育目的的制定，而且伴隨著素質教育、新課程改革的深入和全面發展，全方位影響著當代中國教育方針的制定和調整。而“以人為本”戰略思想的提出進一步落實和深化了“人的全面發展”思想。

“以人為本”的教育戰略思想把人置于教育發展的起點和目標上。進一步明確了教育的根本目的是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，確立了把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。

“以人為本”是素質教育的根本屬性，堅持以人為本，最堅實的落腳點在于將“以學生為本”的思想落實在教育教學過程之中，充分尊重、關心、信任學生，在教育教學過程中以恰當的方式引導、呵護學生。尊重學生的生命主體意識，把課堂還給學生.讓學生發揮教育的主體作用。

“以人為本”的學生觀很好地體現和遵從了學生本質屬性.將學生視為發展中的人.尊重個體的獨特性，并切實地在教育教學過程中將學生放置在發展的主體位置。

1.學生是具有獨立意義的主體

“以人為本”的學生觀要求把學生置于教育活動的主體地位.注重學生的主體性需求.關注學生的全面成長，把學生真正地當作“人”來開展教育，尊重學生的自 主意識.不以教師的個人意志去支配學生，按照學生的成長規律開展具體的教育教學活動。而現實中，個別教師忽視學生的獨立主體性特點.以教師為整個教學活動 的中心。進而去樹立教師的所謂絕對權威，這是與當代學生觀所相悖的。

(1)學生在教育活動中處于主體地位

素質教育強 調學生在學習活動中是認識的主體、實踐的主體和發展的主體。是學習的主人。教師需要樹立學生在教育過程中的主體地位，充分地調動學生的主觀能動性，引導學 生積極主動地參與到教育活動過程中，從根本上轉變傳統的學生角色觀念.幫助學生從被動地接受知識灌輸轉變為在教師的指導下自主的探究。在這種學生觀的引導 下，學生具有較強的自主探索精神，眼界開闊、思維活躍，具有良好的適應能力和開拓進取的精神。

(2)學生具有個體獨立性，不以教師的意志為轉移

學生作為個體.具有主觀的意志，學生接受知識的過程并非簡單地被動接受知識，而是經過自己的考量之后做出的判斷。由于學生自身認識的不同，造成了學生學 習效果的不同，這恰恰說明學生在思想上具有鮮明的獨立性和自主性。作為教師必須尊重學生的個體獨立性，不能把自己的個人意志強加于學生的思想之上.要客觀 地看待學生的成長與成才，把學生當作不以自己的意志為轉移的客觀存在，當作具有個體獨立性的人來看待，因勢利導地去施加教育，推動學生個體的健康成長。

(3)學生在教育活動中具有主體的需求與責權

學生的主體性的根源在于個體需求與責權的統一，學生作為獨立的個體認識世界和改造世界，是認識的主體.因而，在教育教學活動中，學生具有學習的自主需求 和動力，擁有享受相關需求的權利。教師要尊重學生的主體性需求，同時也要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責，學會承擔責任，使學生認識到權 利與責權是并存的，更是統一的，在享有一定權利的同時也必須承擔著一定的責任，這是學生主體性的客觀要求。

2.學生是發展的人

學生的發展是指學生在遺傳、環境和學校教育以及自我內部矛盾運動的相互作用下，身體和心理兩個方面所發生的質、量、結構方面變化的過程及結果，是內外部因素綜合作用的結果。堂生縫為發展的人，其發展的根本動力是身心發展的社會需要與個體現有發展水平之間的矛盾。

(1)學生的身心發展具有規律性

個體身心發展的一般規律有順序性、階段性、不平衡性、互補性和個別差異性。

①順序性

身心發展的順序性是指人的身心發展是一個由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質變的連續不斷的發展過程。如身體的發展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發展。心理的發展總是由機械記憶到意義記憶，由形象思維到抽象思維，由情緒到情感的順序發展。

因此對于教育工作者而言.應按照學生身心發展的序列進行施教，做到循序漸進，“拔苗助長”“陵節而施”都是有違身心發展順序性規律的。

②階段性

身心發展的階段性是指個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾.面臨著不同的發展任務。如小學生的思維具有較大的具體性和形象性特點.不容易理解抽象的道理。

身心發展的階段性規律決定教育工作者必須根據不同年齡階段的特點分階段進行.在教育教學的要求、內容和方法的選擇上，不能搞“一刀切”，還要注意各階段間的銜接和過渡。

③不平衡性

身心發展的不平衡性是指在連續不斷的發展過程中.兒童身心發展的速度并不是完全與時間相一致的勻速運動，在不同的時間里，其發展的速度和水平是有明顯差異的。具體表現在兩方面：

一是同一方面的發展在不同的年齡階段是不均衡的.如個體身高體重的發展存在兩個高峰期——嬰兒期和青春期。在這兩個高峰期內，身高體重的發展較其他時期快得多。

二是不同方面在不同發展時期具有不平衡性。即有的方面在較早的年齡階段已經達到較高的發展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到較為成熟的水平。如學生的感知覺發展達到成熟水平要比思維發展早得多。

因此，教育要遵循兒童身心發展的不均衡性，適時而教。即要在兒童發展的關鍵期或最佳期及時地進行教育。所謂關鍵期是指人的某種機能在某一年齡階段最適宜 于形成的時期.也叫作最佳期或敏感期。在這一時期進行教育才可以取得最佳效果，如果錯過了關鍵期.教育的效果就會降低甚至永遠也無法取得成功.

④互補性

身心發展的互補性是指機體各部分或心理機能與生理機能之間存在著互補關系.某一方面受損或缺失之后可以由其他方面的超常發展得到彌補。具體表現在兩方面：

一方面是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償，如盲人的聽覺通常會比較發達。

另一方面，互補性也存在于心理機能和生理機能之間。如身患重病或有殘缺的人.如果他有頑強的意志和戰勝疾病的信心，身心依然得到發展。

身心發展的互補性要求教育應結合學生實際，揚長避短，注重發現學生的自身優勢.促進學生的個性化發展。

⑤個體差異性

身心發展的個體差異性是指不同個體之間的身心發展存在著速度和水平的不同。這種不同表現在兩個方面：

一方面從群體的角度看，不同的群體之間存在著差異，如男女性別的差異：不僅是自然性別上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。

另一方面個體差異表現在身心的所有構成方面，其中有些是發展水平的差異.有些是心理特征表現方式上的差異。

根據身心發展的個體差異性，教育必須因材施教，充分發揮每個學生的潛能和積極因素.有的放矢地進行教學，使每個學生都得到最大的發展。

(2)學生具有巨大的發展潛能

“以人為本”的學生觀要求教師應當把學生看作是發展過程中的客觀存在，用發展的眼光去看待學生，倡導對學生進行形成性評價。從本質上講，學生處于人生發 展的特定階段，具有很大的不穩定性和可塑性，教師應當避免只關注學生的現實情況，要挖掘學生可能出現的各種情況，進而實現對學生成長的全局性把握，甚至是 全人生的指導，堅信每個學生都是可以積極成長的，是有培養前途的，是可以獲得成功的，對教育好每一位學生充滿信心，尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意 志，把學生看作是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發展個體的智慧潛能，陶冶個體的道德性格，使每個學生都達到自己最佳發展水平的活動。

3.學生是具有個性與差異的人

“以人為本”的學生觀不僅要求將學生作為一個整體來全面看待，而且要關注學生的個體差異和個性化成長。“以人為本”的學生觀，是面向全體學生的，更要關注每一個學生的發展，承認學生的個體差異性，滿足學生的個性發展要求。

(1)人的全面發展是以承認學生差異和個性發展為基礎

人的全面發展不等于各個方面的平均化發展，教育活動涉及德、智、體、美、勞等諸多方面與內容，人的全面發展思想，要求每個受教育者作為一個獨立而完整的 個體，各個方面都能夠獲得應有的發展，同時也要承認人的各個方面發展水平具有一定差異性，不能用同樣的標準去衡量各個方面的發展指標。

“尺有所短，寸有所長”，智育成績欠佳的學生，可以有高尚的道德，不擅長藝術表演的學生，可以有高超的勞動技能。人的全面發展，要求每一個人在德、智、 體、美、勞等各個方面都得到發展.這種發展.承認學生個體差異，重視人的個性發展，是對學生發展不同步的認同。全面發展的人.不應該是千篇一律的，而是充 滿個性并有自身特點的人;完整的人，也不是各個方面平均發展的人.而是在全面發展基礎上個性又得到很好發展的人。從這個角度講，尊重個性的全面發展是人的 全面發展的本質要求和最高境界。

(2)學生的個性與差異要求切實貫徹因材施教的教育理念

教育的生機和活力，就在于促進學生的個性健康發展。它也是學生自身發展的落腳點和最終體現。

素質教育要求教師要正視學生的個別差異，克服按統一標準和尺度去衡量學生.追求完全趨同，整齊劃一的弊病。根據學生各方面情況進行因材施教。這就要求在 教育過程中貫徹個別對待原則，因時制宜，因人而異，為學生創設良好的成長成才條件，從個性化的角度入手，力求使得每一個學生在不同領域內有所專長、有所成 就，從而培養大批的創新型人才，為增強民族創新精神和能力奠定堅實的基礎。

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