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模塊一　教育基礎

——課程概述

一、課程

(一)課程的概念

1.“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經》作注：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”這是我國歷史上迄今為止所能見到的“課程”一詞的最早使用。

2.在西方，“課程”一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一文中。認為課程是教學內容的系統組織。

3.大部分教育工作者認為：課程有廣義、狹義之分。

廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。包括教學活動。

狹義的課程特指某一門學科。

4.課程包括：

兼有計劃、途徑、標準的含義。不僅規定了各門學科的目的、內容及要求，而且規定了各門學科設置的程序和課時分配，學年編制和學周安排。

5.目前國內外較有代表性的觀點主要有三種：課程是知識、課程是活動、課程是經驗。(補充，有真題)

課程是知識過于強調知識的完整系統，經常凌駕于學習者之上而忽視學習者的需要和發展。

課程是活動突出了學習者是課程主體，但容易與哲學和心理學的研究混淆。

課程是經驗更重要的是能夠將學習者主動獲取的過程也包括進去。

(二)課程層次理論

美國著名課程專家古德萊德認為課程分五個層次：

一是理想的課程，即由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程;

二是正式的課程，即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類;

三是領悟的課程，即任課教師所領悟的課程，這種領悟的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”;

四是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據學生的反應隨時進行調整(這就是所謂的互動吧);

五是經驗的課程，是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經驗。

古德萊德的這一課程層次理論中，我們不難發現，所謂理想的課程也好、正式的課程也好，是我們傳統認識范疇中的課程概念，而領悟的課程、運作的課程，尤其是經驗的課程，才是真正意義上的的“創生性課程”。

古德萊德的“課程”層次說實際上揭示了“課程”從理論到實踐的運動形態，使人們對“課程”概念的理解從靜態的角度轉換了報考的角度。

(三)課程分類(與書差別，按照課件上內容理解)

按照課程內容的屬性，可以把課程分為學科課程與活動課程，學科課程主要是學習間接經驗，活動課程則主要是學習直接經驗。

按照課程的組織方式，可以把課程分為分科課程和綜合課程。

根據課程管理、開發主體的不同，課程可分為國家課程、地方課程和學校課程。

根據課程的任務，課程可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程。

根據課程計劃對課程實施的要求，課程可分為必修課和選修課。

從性質上看，課程分為顯性課程與隱性課程兩種類型。

學科課程與活動課程

學科課程主要是學習間接經驗，活動課程則主要是學習直接經驗。

1.學科課程

學科課程是一種主張以學科為中心來編定的課程。在教育史上，絕大部分教育家主張學校教育以學科為本，其代表人物是赫爾巴特和斯賓塞，

學科課程的特點在于(可能考簡答，之前考過必修課的定義和特點)

它是依據知識的門類分科設置的;

它是將人類活動經驗加以抽象、概括、分類整理的結果;

它往往是相對獨立的、自成體系的;

它通常按特定知識領域內在的邏輯體系來加以組織。

邏輯性、系統性和簡約性是學科課程最大的特點。

2.活動課程(杜威)

又稱兒童中心課程、經驗課程，它打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發，以學生的主體性活動經驗為中心組織的課程。

活動課程具有以下優點：

(1)有利于滿足兒童的興趣、需要，關照兒童的學習心理過程;

(2)有利于加強教育與社會以及學生生活的聯系;

(3)有利于學生動手實踐能力的培養和問題解決能力的提高。

活動課程也有明顯的不足：夸大了兒童個人的經驗，忽視了知識本身的邏輯順序，不利于系統的知識學習。

我國開始從小學三年級到高中開設綜合實踐活動，并作為國家課程、必修課程存在。

3.研究型課程

注重培養學生的探究態度和能力。這類課程可以提供一定的目標、一定的結論，而獲得結論的過程和方法則由學生自己組織、自己探索、研究，引導他們形成研究能力與創新精神。全體學生限定選擇修習的課程。

思考：基礎，拓展，研究課程與必修，選修的關系。

必修課程與選修課程

根據課程計劃對課程實施的要求，課程可分為必修課和選修課。

1.必修課程

所謂必修課程是指國家、地方或學校規定學生必須學習的課程。

2.選修課程

選修課程是指學生根據自己的興趣、學術取向和職業需要而自由選擇的課程。

基礎教育中，1-6年級和7-9年級的選修課程集中在校本課程，10-12年級選修課程的表現形式則比較多樣。為了有效實施選修課程，當前我國10-12年級教育開始試行學分制度。

依據性質劃分，課程可分為顯性課程和隱性課程。

1.顯性課程也叫顯在課程、正規課程、官方課程，指的是為實現一定的教育目標而正式列入學校教學計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。顯要特征之一就是計劃性，可以說計劃性是區分正規課程與非正規課程的主要標志。

2.隱性課程(也稱潛課程、潛在課程、隱蔽課程)指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。如校風、學風、師生關系，具體包括物質形式的潛在課程、精神形式的潛在課程和制度形式的潛在課程等。

二、課程理論

在歷史上有三種主要的課程理論

(一)課程中心課程論(學科中心)

(1)知識是課程的核心;

(2)學校課程應該以學科分類為基礎;

(3)學校教學以分科教學為核心;

(4)以學科基本結構的掌握為目標。

在教育史上，有代表性的知識中心課程理論有夸美紐斯的泛智主義課程理論、斯賓塞的實用主義課程理論《什么知識最有價值》、巴格萊德要素主義課程理論(人類文化的要素，即基本知識，技能和態度)以及布魯納的結構主義課程理論。赫爾巴特。

(二)活動中心課程論(學生中心)(簡答)

1.課程應以學生的興趣、愛好、動機、需要、能力等為核心來編排

2.課程強調的不是學科知識，而是學生的發展，課程的內容不能超出兒童經驗和生活的范圍，組織應心理學化，因為兒童還沒有能力接受成人完整的經驗，所以應以兒童的直接經驗作為教材內容。

3.以人為本課程理念，關心學生在學習活動中的情感體驗，突出知識的獲得過程。

這一流派比較有代表性的理論有以盧梭、裴斯泰洛奇和福祿貝爾為代表的浪漫自然主義經驗課程、杜威等人的經驗自然主義課程理論以及馬斯洛、羅杰斯等人的人本主義課程理論。

(三)社會中心課程論

社會中心課程論又稱為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德為代表。社會中心課程論者認為：

1.學校教育的最終目的是促使學生認識到當前社會的問題和不盡如人意的方面，提升學生反思和批判社會的能力，進而達到教育改造社會的功能。

2.課程的重點應放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現象以及社會改造上，應讓學生廣泛地參與到社會中去，課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。

產生背景：20世紀30年代，在世界性經濟危機沖擊下(引發二戰的經濟危機)，社會中心課程論者認為，教育的目的在于按照主觀設想的藍圖“改造社會”，把學校作為形成“社會新秩序”的主要工具，為此，他們主張圍繞社會改造的“中心問題”組織學校課程。

三、制約課程開發的因素

學生、社會及學科特征是制約學校課程的三大因素。

(一)學習者身心發展特點

(二)社會需要

(三)學科知識水平

(四)課程理論

四、課程目標

布盧姆的課程目標分類：

認知領域、情感領域和動作技能領域

1.認知目標

知識、領會、運用、分析、綜合、評價

知識：對先前學習過的材料的記憶

領會：把握材料的意義

運用：將習得的材料應用于新的具體情境

分析：指能對整體材料的構成成分進行分解并理解組織結構

綜合：指能將部分組成整體

評價：對材料作出價值判斷的能力

2.情感目標

根據價值內化的程度分為五個等級：

接受(注意該現象或者刺激)、反應、(對事物做出特定反應)形成價值觀、組織價值觀念系統、價值體系個性化。

3.動作技能目標

六個等級：知覺、模仿、操作(不同于模仿，是進行獨立操作)準確、(成功率很高。70%以上)連貫、習慣化。

五、課程內容

(一)課程計劃

1.課程計劃的概念

課程計劃是根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。

2.課程計劃的構成(真題曾考簡答)

課程計劃的基本內容由以下幾個部分組成。

(1)指導思想

(2)培養目標

(3)課程設置及說明(核心問題)

(4)課時安排

(5)課程開設順序和時間分配

(6)考試考查制度和實施要求

(二)課程標準

1.課程標準的概念

學科課程標準即教學大綱，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件。

教學大綱是課程計劃的分學科展開。

2.教學大綱的構成

教學大綱一般由以下幾個部分組成。

(1)前言(說明部分)

(2)課程目標

(3)內容標準

(4)實施建議

(5)附錄

(三)教材(簡答題不要寫成教科書)

1.教材的概念

教材，它是根據課程標準(或教學大綱)編制的、系統反映學科內容的教學用書。教科書是課程標準的具體化。(注意三者之間的關系)

2.教材包括：

教科書，課本，學習指導用書等。教科書是教材的主體部分。

3.教科書的作用

教科書是教師進行教學的主要依據。

4.教科書編寫應遵循的基本原則(曾考真題簡答題)

(1)教科書的編寫要體現科學性與思想性;

(2)教科書的編寫要強調基礎性;

(3)教科書的編寫要注意實用性;

(4)教科書的編寫要做到知識的內在邏輯性與教學法要求統一;

(5)教科書的編寫要表達確切;

(6)教科書的編寫要強化聯系性;

(四)課程內容的組織原則

(五)課程內容結構

1.縱向組織與橫向組織

縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到形象的先后順序組織課程內容。

橫向組織是指打破學科的知識界限和傳統的知識體系，按照學生發展的階段，以學生發展階段需要探索的社會和個人最關心的問題為依據組織課程內容，構成一個個相對獨立的內容專題。

2.邏輯順序與心理順序

邏輯順序是指根據學科本身的體系和知識的內在聯系來組織課程內容，是傳統教育派的主張。

心理順序是指按照學生心理發展的規律來組織課程內容，是現代教育派的主張。

3.直線式與螺旋式

直線式指把課程內容組織成一條在邏輯上前后聯系的“直線”，前后內容基本不重復，

螺旋式指在不同階段、單元或不同課程門類中，使課程內容重復出現，逐漸擴大知識面，加深知識難度，即同一課程內容前后重復出現。

六、課程開發

(一)課程資源

1.課程資源的概念

課程資源是指形成課程的因素來源與實施課程的必要而直接的條件。

廣義的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素，包含形成課程的直接要素來源(即素材性課程資源：知識、技能、情感態度)和實施課程的必要而直接的條件(即條件性課程資源：人、財、物、時間、地點等)。

狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素。

2.課程資源的分類

①根據空間分布，課程資源可分為校內課程資源和校外課程資源;

②根據性質，課程資源可分為自然課程資源和社會課程資源;

③根據載體和呈現方式，課程資源可分為文字資源、非文字資源(實物資源、活動資源和信息化資源);

④根據存在方式，課程資源還可以分為顯性課程資源和隱性課程資源;(校風班風隱性課程)

⑤根據功能特點，可以把課程資源劃分為素材性課程資源和條件性課程資源;(課本和多媒體技術)

⑥根據課程范式角度，可以把課程資源分為教授化課程資源和學習化課程資源。

3.課程資源的開發與利用

(1)課程資源開發與利用的基本理念

①教材是最基本的課程資源

②教師是最重要的課程資源

③教學過程是師生運用課程資源共同建構知識和人生的過程。

(2)課程資源開發與利用的基本原則

①優先性原則

精選對學生終身發展具有決定意義的素材性課程資源, 優先運用。

②適應性原則

課程的設計和課程資源的開發利用不僅要考慮典型或普通學生的共性情況,也要考慮特定學生對象的具體特殊情況。

③經濟性原則

(二)校本課程的開發與實踐

校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。

1.校本課程開發的基本特征

①學生的興趣與需要是校本課程開發的基礎

②充分利用現有學校課程資源

③校本課程開發的主體是學校的教師、學生與家長，而不是專家

④校本課程是對國家課程和地方課程的補充

⑤校本課程開發追求一個共同的目標，即學校教育哲學。

2.校本課程開發的價值

3.校本課程開發的類型

4.校本課程開發的理念

5.校本課程開發的程序

①建立組織②現狀分析③制定目標④課程編程⑤課程實施⑥課程評價與修訂

6.校本課程開發的途徑

①合作開發(與企業合作開發中職課程。與高校合作開發高中課程。與社會機構合作開發課程等)

②課題研究與實驗

③規范原有的選修課、活動課和興趣小組。

(三)課程開發的主要模式

1.泰勒(R.W.Tyler)的目標模式

2.過程模式

七、課程實施

1.課程實施的概念

課程實施即將已經編定好的課程付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。一般來說，課程設計得越好，實施起來就越容易，效果也就越好。

課程實施一般存在三種取向：忠實取向、相互調適取向和課程創生取向。

2.課程實施的過程結構

(1)安排課程表，明確各門課程的開設順序和課時分配;

(2)分析教學任務;

(3)研究學生的學習特點;

(4)選擇并確定教學模式;

(5)規劃教學單元和課;

(6)組織并開展教學活動;

(7)評價教學活動的過程與結果。

3.課程實施的條件

(1)課程計劃

在課程計劃設置方面本身內容是否具有合理性、和諧性、明確性、簡約性、可傳播可操作性等。

(2)教師

教師對課程實施的影響主要體現教師的參與、態度、能力以及教師之間的交流與合作。

(3)學校

(4)校外環境

八、課程評價

(一)課程評價的概念

課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，并據此作出改進課程的決策。

(二)課程評價的主要模式

(1)目標評價模式

1.代表人物：目標評價模式由被譽為“教育評價之父”的泰勒提出。

2.觀點：這一評價模式是以目標為中心而展開的。在課程研究發展史上，泰勒第一次把課程評價納入課程開發過程并使之成為課程開發的核心環節之一。目標評價原理可以概括為七個步驟或階段。

不足：只關注預期目標，忽視了其他方面的因素。

(2)目的游離評價模式

1.代表人物：針對目標評價模式的弊病，美國學者斯克里文提出了目的游離評價模式。

2.主要觀點：認為評價應當注重的是課程的實際效果而不是預期效果，主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。

不足之處：完全游離于目標，會由評價者主觀意識確定目標。

(3)背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式

CIPP模式由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學者提出來的，評價不應局限在評定目標達到的程度，而應該是為課程決策提供有用的信息，應該為課程的改革服務。

CIPP是：背景評價(content evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)、成果評價(product evaluation)

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