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第五節(jié) 幼兒認知發(fā)展
認知發(fā)展指的是人類的各種認知能力隨年齡增長所發(fā)生的有序而相對持久的變化。兒童認知的發(fā)展是指兒童期獲取知識的過程，包括知覺、記憶、思維、言語等發(fā)展過程。
命題點1：幼兒注意的發(fā)展
命題點1.1注意概述
1.注意的概念
注意是一種心理狀態(tài)，它是心理活動對一定對象的指向和集中。
2.注意的基本特征
指向性和集中性是注意的兩個基本特征。
1)指向性：指人在清醒的每一瞬間，心理活動都指向某個對象，而離開其他對象。也就是說人在清醒時不是什么都看，什么都聽，什么都記的，而是有選擇的，有一定指向的。當幼兒在聽故事時，他的心理活動指向故事，老師講到哪，他能跟到哪，聽得很入神，別的事物他都不去注意。
2)集中性：指心理活動在指向某一事物的同時，就會對這個事物全神貫注，把精神都集中到這一事物上，使人的活動得以進行下去并使活動得以完成。有時周圍發(fā)生了別的事，他也不會察覺到，可能“視而不見，充耳不聞”了。
3.注意的分類
注意可以分為無意注意和有意注意兩種基本形式。其主要區(qū)別在于是否有目的和是否需要意志的努力。
1)無意注意：沒有預期目的，不需要付出意志努力。影響因素：刺激物本身的特點，包括刺激物的強度，與周圍環(huán)境的對比，運動與變化以及新異性。
2)有意注意：有預期目的，需要付出一定意志努力。影響因素：活動的目的與任務，對活動的興趣與認識，活動的組織，人的知識經(jīng)驗，人的性格及意志品質。
命題點1.2幼兒注意發(fā)展的特征
兒童出生后就出現(xiàn)了注意現(xiàn)象，這實質上是一種定向性注意，它在新生兒期出現(xiàn)，嬰兒期較明顯，是本能的無條件反射。
1.幼兒的無意注意占優(yōu)勢
容易引起幼兒無意注意的誘因有如下兩大類：
(1)刺激比較強烈，對比鮮明，新異和變化多動的事物
新穎多變、活動、刺激強烈的因素是引起幼兒無意注意的誘因。恰當?shù)乩眠@些因素非常有利于對幼兒的教育以及幼兒教育活動的組織。
1)教師選擇和制作的玩具、教具必須是顏色鮮明，對比性強，形象生動，新穎多變的，只有遵循這一心理規(guī)律才能更好地組織幼兒教育活動。
2)要求教師說話清楚，符合兒童特點，同時說話要抑揚頓挫。這樣幼兒才能夠聽懂教師所說的話，并能吸引幼兒的注意力。
3)恰當安排、布置教育環(huán)境。既要避免繁雜干擾，又要能適當引起幼兒的注意，利于幼兒正常活動的開展。
4)教育內容、方法要新穎，賦予各種容易引起幼兒注意的因素。
(2)與幼兒興趣、需要和生活經(jīng)驗有關系的事物
幼兒興趣、需要和生活經(jīng)驗的豐富，使得幼兒對更多的事物產(chǎn)生無意注意。只要幼兒感興趣和愛好的事物都容易引起幼兒的無意注意。
1)興趣是引起幼兒無意注意的一個因素。幼兒興趣各有不同，引起注意的對象也有可能不同。有的孩子在街上看見汽車會去特別注意，而且可以注意很長時間，但對自行車則不去注意，這是因為他對汽車特別感興趣。
2)需要也是引起幼兒無意注意的一個重要條件。漂亮的玩具，極易引起幼兒的注意。幼兒非常喜歡玩，喜歡活動，喜歡游戲，如果有小朋友在游戲，其他小朋友就會馬上引起注意并要求參加進去。
3)幼兒的生活經(jīng)驗也與幼兒的無意注意的產(chǎn)生有關。凡是幼兒很熟悉的事物或見過的東西，都非常容易引起幼兒的注意。如幼兒聽過的故事、動畫音樂很容易引起幼兒的注意，還有幼兒自己經(jīng)常玩的玩具或吃的東西特別容易引起幼兒的注意，這些都與他們的生活經(jīng)驗有關系。
2.幼兒的有意注意初步發(fā)展
有意注意是指有預定目的，需要一定意志努力的注意。有意注意是我們自覺控制的注意，它服從于我們生活、學習的需要與任務。如我們認真聽老師講課、讀書、看報和觀察幼兒等都屬于有意注意。在幼兒園中，老師在組織幼兒的游戲活動中，經(jīng)常提醒幼兒說：“注意了!”，這時幼兒的注意就是有意注意。此外，幼兒從始至終地聽老師講故事，認真地畫畫、做手工等都是幼兒有目的性的活動，而且為了完成活動要努力控制自己不做別的事，這也是幼兒的有意注意。
幼兒有意注意產(chǎn)生的條件如下：
(1)幼兒的有意注意依賴于豐富多彩活動的開展
幼兒的有意注意是在活動中發(fā)展起來的。在活動中，幼兒通過參與、體驗活動的趣味性，努力把自己的注意力集中于活動中，使自己的活動有目的，并在老師的提醒下完成活動。所以幼兒園各種游戲、活動的開展對發(fā)展幼兒的有意注意具有積極的作用。
(2)幼兒對活動目的、活動任務的理解程度
幼兒如果明白老師、成人讓他做的事，而且知道具體的任務是什么，他就會按要求完成任務，這一過程中幼兒是需要有意注意的。如手工活動中，老師讓幼兒在紙上貼小鳥，告訴幼兒用什么形狀、什么顏色的紙，那么幼兒的粘貼活動就是按照老師的要求而進行的有意注意活動。因此，讓幼兒理解活動的目的，知道有什么任務，是有助于提高幼兒的有意注意的。但目的必須是明了的，任務必須是簡單的，而且內容是幼兒能夠理解和記憶住的。
(3)幼兒對活動的興趣與良好的活動方式
幼兒如果對所進行的游戲或活動感興趣，那么幼兒就會自覺地使自己投入活動，并且主動參與活動。如許多幼兒喜歡聽孫悟空的故事，所以當老師一說要講孫悟空的故事時，他們就會自覺地放下手中的活動，安靜地等待，甚至有的孩子還制止別的小朋友吵鬧，迫切希望能聽到老師要講的故事。
在組織幼兒進行活動時，最好把幼兒的智力活動與幼兒的實際操作活動結合起來，這樣有助于維持幼兒的有意注意。如讓小朋友看圖畫書時，可以讓幼兒用手指著畫，這樣就可以幫助幼兒注意圖畫書中的內容。反之，如果讓幼兒單純坐著聽老師講解，幼兒就不易將注意力保持在這一活動上。
(4)言語指導和言語提示
成人對幼兒注意的組織常是通過言語指示來實現(xiàn)的。通過言語指示可以提醒幼兒必須完成的動作及注意哪些情況。例如，老師說“要搭高樓，最大的積木應該放在哪兒?小的應該放在哪兒?”
這樣幼兒就會注意大的積木，而且會去為大積木尋找適合的位置，進而可以幫助幼兒維持注意，提高幼兒有意注意的水平。此外，幼兒自我言語指示，也有助于幼兒有意注意的發(fā)展。
(5)幼兒的性格與意志特點
性格中細心、堅持性強、不愛認輸?shù)挠變海话阋子谑棺约旱淖⒁夥挠诋斍暗幕顒雍腿蝿铡Ｈ缭谝粋€活動中，老師讓兩位幼兒各守一個“城堡”。結果發(fā)現(xiàn)，一個幼兒能把自己的注意始終保持在分配的任務上;而另一個幼兒雖然注意著“城堡”，但時間不能保持稍長，并且最后竟隨著奔跑的小朋友而去，忘了自己的任務。在實際生活中，凡是毅力強、有堅持性的人，他們的注意力都很好，善于專注自己所做的事。反之，十白困難、堅持性差的人，注意力往往不易保持。因此，教師要注意到幼兒的這種個別差異，在活動中有目的地發(fā)展幼兒的注意力。
命題點1.3注意的規(guī)律
1.注意的選擇性與幼兒的活動
注意具有選擇信息的功能，這就是注意的選擇性。在眾多的信息刺激中，注意的選擇性表現(xiàn)為偏向于對一類刺激注意的多，而對另一類刺激注意的少。
3～6歲的兒童注意發(fā)展很快，注意的選擇1生隨著幼兒年齡的增長有很大的發(fā)展。6歲左右的幼兒與3歲左右的幼兒相比，注意的選擇性有了明顯的發(fā)展。幼兒注意選擇性的發(fā)展有如下幾個方面的規(guī)定，我們在組織幼兒活動時，關于如何引導幼兒注意選擇活動的目標方面，應該考慮到這些規(guī)律。
(1)幼兒注意的選擇性在很大程度上是由幼兒的興趣和情緒引起的
幼兒對某一事物的注意或選擇某一事物成為注意的對象，往往是因為他們對這一事物感興趣。在同一情境下，同一活動中，每個幼兒注意的對象各有不同。
(2)幼兒注意的選擇性與幼兒的理解水平和幼兒的經(jīng)驗有密切關系
幼兒階段的兒童，只能注意到事物特征比較明顯突出的方面。當一幅畫面出現(xiàn)在幼兒面前時，幼兒會選擇那些自己認識、熟悉的事物來加以注意，有時對比較復雜而又不好理解的事物，雖然老師要求注意，有時幼兒還是不能加以選擇注意。所以，教師在組織活動時，如果要求幼兒注意的對象是幼兒認知能力范圍以內的和幼兒易于理解的東西，那么，幼兒注意的選擇性就要好些。幼兒在一個活動中如果不能注意到事物的某一特征，有時也是由于幼兒沒有這方面的知識或經(jīng)驗。幼兒一旦知道或學會了這方面的知識，他們在活動中注意的選擇性就能夠提高，活動的準確性也會增加，從而大大提高了幼兒的活動水平，保證了活動的順利完成。比如，有些游戲尤其是智力游戲，最初是由于幼兒不知道游戲規(guī)則或游戲規(guī)律，活動中注意的選擇性比較差，而一旦幼兒學會了這一游戲規(guī)則，幼兒就能順利地完成游戲活動，甚至還會玩得很入迷。
(3)幼兒注意的選擇性受強化方式的影響
常見的強化方式有鼓勵、表揚、批評和懲罰。一些研究表明，強化可以改變幼兒對注意對象的選擇。例如，有一組幼兒在搭房子，另一組幼兒在搭火車。如果老師表揚了搭火車的一組幼兒，結果會發(fā)現(xiàn)另一組中有不少幼兒也改為搭火車。反之，批評也會改變幼兒注意的選擇性。因此，幼兒園的教師在評價幼兒時要慎重，不可隨意。否則，就會影響幼兒對活動對象的選擇。研究表明，對幼兒強化過程關鍵在于給幼兒啟發(fā)或指導，而不是批評、懲罰、表揚和鼓勵等強化本身。如果強化引起幼兒情緒上的波動太大，如很興奮、很不高興等都會影響幼兒的注意，使幼兒不能對注意的對象正確選擇。另外，刺激物的特點，如鮮艷、多變的事物容易引起幼兒的注意。
2.注意的穩(wěn)定性與幼兒的活動
注意的穩(wěn)定性是指注意力在同一活動范圍內所維持的時間長短。注意的穩(wěn)定性對幼兒活動的完成具有重要意義，幼兒要聽完一個故事，做完一件手工，玩一個完整的游戲，聽教師講解完一段完整的知識都離不開穩(wěn)定的注意，可以說注意的穩(wěn)定性是幼兒進行活動的重要保證。幼兒注意的穩(wěn)定性有如下幾個特點：
(1)幼兒注意的穩(wěn)定性比較差
幼兒注意的穩(wěn)定性比較差，但隨著幼兒年齡的增長其注意的穩(wěn)定性逐漸提高。幼兒在不同的年齡階段，其注意的穩(wěn)定性是有明顯差異的。實驗證明，在良好的教育環(huán)境下，3歲幼兒能夠集中注意3～5分鐘左右，4歲幼兒注意可持續(xù)10分鐘左右，5～6歲的幼兒注意能保持20分鐘左右。幼兒的注意穩(wěn)定比較差，與幼兒的自制能力差有密切關系。例如在活動中如果老師提出—個很有趣的問題，幼兒就能注意一段時間;如果在某—個活動中伴隨有操作活動，那么幼兒也能把注意保持在活動上，可是當幼兒把問題回答完或操作完之后，他們的注意很快就不穩(wěn)定了，并且很容易轉向其他事情。因此，不能用成人的標準來要求幼兒長時間地注意一個事物。在設計活動、組織活動時，不應太單調。
(2)活動中影響幼兒注意穩(wěn)定性的因素
1)注意的對象新穎、生動，形象鮮明。如果讓幼兒注意的對象是一些非常生動形象的事物，幼兒的注意就相對穩(wěn)定一些。
2)活動的游戲化。在幼兒的活動中如果讓幼兒像小學生一樣聽老師講故事、念兒歌，而且要求幼兒坐直身子，時間一長幼兒的注意就不穩(wěn)定了。但是如果以游戲的方式來開展活動，那么幼兒的注意力則會比較穩(wěn)定，注意的持久性會大大加強。因此，游戲既是適合幼兒的活動，也是有利于穩(wěn)定、維持幼兒注意的有效形式。
3)注意與幼兒操作活動的結合。在活動中如果只是讓幼兒坐著用眼看、用耳聽，而且要求幼兒坐直身子，時間稍長，幼兒的注意力就不容易集中，而且也不容易穩(wěn)定。如果讓幼兒親自動手參與操作，直接接觸實物，把活動與實際操作結合起來。那么，幼兒的注意力就容易集中，而且也比較穩(wěn)定，幼兒注意的持久性會大大提高。在這樣的一些活動中，幼兒注意所保持的時間大大地超過了幼兒不操作和不感興趣的活動所持續(xù)的時間。根據(jù)這一心理規(guī)律，我們在組織幼兒進行活動時，應該使活動多樣化、可操作化。
4)幼兒的身體狀況。幼兒的身體健康，精神飽滿，活動積極時，其注意就容易穩(wěn)定。而如果幼兒有病、疲勞、情緒不佳、活動單調和活動時間過長時，幼兒的注意就不穩(wěn)定并且不易維持。
(3)幼兒注意的穩(wěn)定性存在明顯的年齡差異
有人測驗5歲和6歲幼兒有意注意的穩(wěn)定性，方法是發(fā)給每個幼兒一張改錯練習紙，上面有由“△”和“0”符號排成的行列，這些符號沒有規(guī)則地任意排列。測驗的方法是，主試(老師或其他測驗者)要求幼兒聽他讀出符號的名稱，并根據(jù)聽到的符號名稱改正紙上印出的符號，如果主試讀的第一個是△，而紙上是○，就要改正，依此類推。從這個測驗中，通過幼兒改錯的正確性來斷定幼兒注意的穩(wěn)定性。因為在此測驗中，幼兒必須注意聽，注意看，而且一直需要對這一活動保持有意注意。測驗結果表明，6歲的幼兒成績優(yōu)于5歲的幼兒。這說明，幼兒注意的穩(wěn)定性存在年齡差異，年齡不同，注意的穩(wěn)定性也不相同。
3.注意的分配與幼兒的活動
在同一時間內，把注意分配到兩種或幾種不同的對象與活動上，這就是注意的分配，如幼兒一邊唱歌，一邊跳舞;同學們一邊記筆記，一邊聽老師講課等都是注意的分配。幼兒注意的穩(wěn)定性受外界因素的影響較大，其注意的分配能力比較差。例如，大人吃飯時，可以談笑自如，絲毫不影響進餐，而且由于交談帶來了愉快氣氛，還增加了食欲。幼兒吃飯時，如果注意聽別人說話，就會停止吃飯;如果幼兒自己說話，他就會把碗筷都放下，甚至還站起來，手腳一起比劃。因此，幼兒園要求幼兒專心吃飯，不許隨便說話，以保證幼兒吃好、消化吸收好。小班的幼兒，其注意的分配能力更差一些，唱歌時，就忘了做動作;看客人參觀時，就停止了自己的活動，站在那里不動了。作為幼兒教師，在工作中需要有注意分配的能力才能把工作做好。例如，教師在組織幼兒做操時，既要注意向全班幼兒發(fā)出指令，又要注意到個別幼兒的表現(xiàn)。幼兒園里孩子多，情況變化多，幼兒又活潑好動，作為幼兒教師既要注意孩子的活動與安全，又要注意自己的教育活動。如故事不能講錯，動作要做對，邊教唱歌曲邊彈琴等，都是需要我們進行注意的分配，以便順利地組織幼兒進行活動，并保證幼兒的安全。因此，注意的分配能力是幼兒教師工作所必備的心理素質條件。
4.注意的廣度與幼兒的活動
注意的廣度也叫注意的范圍，它是指一個人在同一時間內能夠清楚地覺察和把握對象的數(shù)量。如“一目十行”就是說明一個人閱讀時注意的范圍比較廣。心理研究認為，人的注意廣度是生理性的。擴大注意的廣度主要是把信息對象組成塊，使各個對象之間能聯(lián)系為一個整體。幼兒注意的范圍比較小，但隨著年齡的增長，注意的范圍在逐漸擴大。但在實際生活中，注意廣度受許多因素的影響而有所變化。影響注意廣度的因素主要有以下兩個方面：
(1)注意對象的特點
研究發(fā)現(xiàn)，在活動任務相同的情況下，注意的對象排列有規(guī)律時，注意的范圍就要大一些，而對象排列沒有規(guī)律的注意范圍就小些;注意對象顏色相同時注意范圍大些，顏色多、雜時注意范圍就小些;大小一致的對象注意范圍大些，大小不一的對象則注意范圍就小些;信息組塊并有密切聯(lián)系的對象注意的范圍就大些，而信息零散毫無聯(lián)系的對象注意范圍就小些。
(2)活動的任務和個人的知識經(jīng)驗
一般說來，如果在活動中要求的任務比較多，那么人的注意范圍就要受到一些限制。另外，一個人的知識經(jīng)驗也影響其注意的廣度。在幼兒園工作多年的人對幼兒園的環(huán)境、工作注意的范圍要比沒有去過幼兒園的人廣，其原因就是由于他們在這方面的經(jīng)驗有很大差別，而知識經(jīng)驗在這里起到了將各注意對象建立聯(lián)系使之形成整體的重要作用。
命題點1.4幼兒注意發(fā)展中容易出現(xiàn)的問題及教育措施
1.幼兒注意的分散與防止
注意的分散是與注意的穩(wěn)定相反的一種狀態(tài)，它是指幼兒的注意離開了當前應該指向的對象，而被一些與活動無關的刺激物所吸引的現(xiàn)象，俗語叫作分心。例如幼兒聽故事時，被教室里的小鳥叫聲所吸引，不能專心聽故事。
幼兒的無意注意占優(yōu)勢，自我控制能力差，注意力容易分散，這是幼兒注意比較突出的一個特點。
一般說來，引起幼兒注意分散的原因有以下幾點：
(1)連續(xù)進行的單調活動
幼兒如果長時間處于單調的活動狀態(tài)下，容易發(fā)生疲勞。例如連續(xù)在很長時間教幼兒一首較長的兒歌，讓幼兒長時間坐在那里跟著老師學，幼兒就容易由于疲勞而分心。因此，幼兒園在組織幼兒活動時，活動不能太單調，形式應多樣化，而且活動時間不能超過各幼兒年齡階段所適合的時間。如小班幼兒集體集中活動的時間為10分鐘左右，那么教師就不能讓幼兒在那坐20～30分鐘，而且活動也不能是只讓幼兒坐在那里聽，否則，幼兒就會由于疲勞而分散注意。
(2)缺乏嚴格的作息制度
有不少幼兒在家中生活作息時間沒有規(guī)律。晚上幼兒在家里看電視看得很晚，或者與成人一起睡得很晚，致使幼兒休息不充分而造成疲勞。另外，節(jié)假目幼兒在家里又上公園又上街，破壞了原來在幼兒園的生活作息制度，造成幼兒很疲勞。因此，教師應與家長經(jīng)常聯(lián)系，共同保證幼兒的生活合理、有規(guī)律，養(yǎng)成良好的生活習慣，從而使幼兒精力充沛地游戲和活動，并且防止幼兒注意的分散。
(3)無關刺激的干擾
幼兒很容易被多變、強烈的刺激物所吸引，這些都容易使幼兒的注意分散。例如，幼兒正在聽老師講故事，教室里突然響起了清脆的鳥叫聲，不少幼兒就會轉頭去注意教室里的鳥籠子，這就引起了幼兒注意的分散。這一點與我們前面講到的引起幼兒無意注意的因素是一致的。無關刺激的干擾引起幼兒注意的分散，也就是引起了幼兒的無意注意。因此，恰當?shù)乇苊鉄o關刺激的干擾在組織幼兒的活動中顯得非常重要。
(4)注意轉移的能力差
注意的轉移是指根據(jù)任務主動、及時地從一個對象或一種活動轉移到另一對象或另一活動中去。幼兒注意的轉移還很不靈活，他們往往不能根據(jù)活動的需要及時將注意集中在當前應該注意的事物或活動上。幼兒由于被前面內容的吸引而長時間地受到影響，注意難以迅速地調整到新的活動上去。因而幼兒在從事新的活動時，心理還“惦記”著前一個事物，出現(xiàn)了注意的分散。因此，教師要善于組織幼兒活動，適當安排，有效地引導幼兒將注意保持在當前的活動上。
(5)不能很好地進行兩種注意的轉換
有意注意和無意注意是幼兒注意的兩種形式，雖然幼兒的注意以無意注意為主，但是兩種注意在活動過程中是相互補充、交替進行的。教師在活動中恰當?shù)匾龑в變哼M行兩種注意的轉換，不僅有助于幼兒維持注意，防止注意的分散，而且可以使幼兒在活動中減少疲勞，提高活動興趣，產(chǎn)生愉快情緒，從而使幼兒的活動得以順利地進行。
因此，教師在組織幼兒活動時，應設法使活動的方式與內容適合幼兒的特點，在可能的情況下增強活動的趣味性，以減少幼兒的疲勞;同時，也要引導幼兒集中注意堅持活動，培養(yǎng)幼兒的有意注意，防止其注意的分散。
2.幼兒的“多動”現(xiàn)象與注意
幼兒注意的穩(wěn)定性比較差，主要特征之一就是“多動”，表現(xiàn)為注意力不集中。要注意“多動”與“多動癥”是不同的概念。
多動即愛動，是幼兒的一個特點。多動癥則又稱為“輕微腦功能失調”(簡稱mbd)，是兒童的一種行為問題，近年來已逐漸被越來越多的人們所重視。多動癥幼兒比起同齡的孩子來說，注意力更不穩(wěn)定，動作顯得更多，嚴重的還容易出現(xiàn)過失行為。他們對即使很有趣的故事、游戲、玩具也不能保持稍長一點時間的注意，只能維持短暫的片刻。美國achenbach兒童行為量表研究指出，多動癥兒童的部分外在特征為：坐立不安，活動過多，糊里糊涂，呆想，破壞自己的東西，沖動或行為粗魯，學習能力差(如同齡幼兒會講故事，他則不會)，動作不靈活，喜歡和年齡較小的兒童在一起，言語有一定問題，情緒不穩(wěn)定，易沖動或大怒。這樣的幼兒注意分散現(xiàn)象非常嚴重，只有在成人的嚴格要求下和不斷督促中才能稍有注意進行活動。近幾年的研究表明，多動癥既有病理上的原因，又有心理上的原因，它是需要醫(yī)療機構認真綜合診斷，才能下定診的。
因此，多動癥不是家長或教師能隨便地下結論。上述多動癥的特征中，注意力不穩(wěn)定只是其中一個方面的表現(xiàn)，不能以一兩個特征就給幼兒冠以“多動癥”的結論，醫(yī)學的臨床診斷、神經(jīng)系統(tǒng)檢查、心理測驗等都不是能從表面看出來的。教師要審慎對待幼兒的多動現(xiàn)象，既不能輕率地把幼兒的愛動多動現(xiàn)象歸為多動癥，也不能忽視幼兒注意的不穩(wěn)定現(xiàn)象。教師要善于分析幼兒注意不穩(wěn)定的原因，注重幼兒良好習慣的養(yǎng)成，在活動中逐漸提高幼兒的注意力水平。
[page]命題點2：幼兒感覺的發(fā)展
命題點2.1感覺概述
1.感覺的概念
感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映。如講臺，它具有色、形、涼、滑、硬等屬性，這些個別屬性在我們頭腦中的反映，就是感覺。感覺除了反映客觀事物的個別屬性(如顏色、聲音、味道、氣味、溫度等)，也反映我們機體各部分的運動情況和狀態(tài)。如我們可以感覺到身體的姿勢，四肢的運動，以及自身的不舒服等。
2.感覺的種類
1)外部感覺：視覺、聽覺、嗅覺、味覺、皮膚感覺;
2)內部感覺：肌肉運動感覺、平衡感覺、內臟感覺。
命題點2.2幼兒感覺的發(fā)展
1.視覺
(1)視敏度
視敏度即視覺敏銳度，是指人分辨細小物體或遠距離物體細微部分的能力，也就是人通常所稱的視力。有人認為，年齡越小，視力越好，此話對幼兒來說，并非如此。對4～7歲幼兒視敏度進行調查，測量幼兒能看出某同一圓形圖上缺口所需的平均距離。不同年齡的幼兒，結果是不同的：4～5歲幼兒平均距離為2.10 m;5～6歲則為2.70 m;6～7歲則為3 m。可見，隨著幼兒年齡的增長，視覺敏銳度也在不斷提高，但發(fā)展速度不是均衡的。5～6歲與6～7歲的幼兒視敏度水平比較接近，而4～5歲與5～6歲幼兒的視敏度水平相差很大。
(2)顏色視覺
據(jù)實驗研究，幼兒的顏色視覺發(fā)展有如下特點：
幼兒初期(3～4歲)已能初步辨認紅、橙、黃、綠、藍等基本色，但在辨認紫色等混合色和藍與天藍等近似色時，往往較困難，也難以說出顏色的正確名稱。
幼兒中期(4～5歲)，大多數(shù)能認識基本色和近似色，并能說出基本色的名稱。
幼兒晚期(5～6歲)，不僅識顏色，而且在畫圖時，能運用各種顏色調出需要用的顏色，并能正確地說出黑、白、紅、藍、綠、黃、棕、灰、粉紅、紫等顏色的名稱。
2.聽覺
(1)聽覺感受性
聽覺感受性包括聽覺的絕對感受性和差別感受性。絕對感受性是指分辨最小聲音的能力，差別感受性則指分辨不同聲音的最小差別的能力。
幼兒的聽覺感受性有很大的個別差異。有的幼兒感受性高些，有的則低些。這種個別差異并非天生不變，實際上，幼兒的聽覺是在生活條件和教育影響不斷發(fā)展的，聽覺感受性隨年齡增長而不斷完善。據(jù)研究，兒童在12～13歲以前，聽覺感受性一直在增長，8歲比6歲兒童的聽覺感受性幾乎增加一倍。
(2)言語聽覺
幼兒辨別語音是在言語交際過程中發(fā)展和完善起來的。幼兒中期可以辨別語音的微小差別，到幼兒晚期，幾乎可以毫無困難地辨別本族語言包含的各種語音。
教師要注意幼兒聽覺方面的缺陷，尤其注意“重聽”現(xiàn)象。“重聽”是指有些幼兒雖然對別人所說的話聽得不清楚，不完全，但是他們常常能根據(jù)說話者的面部表情、嘴唇的動作及當時說話的情境，正確地猜到別人所說的內容。這種現(xiàn)象往往為人們所疏忽，但“重聽”對幼兒言語聽覺、言語能力和智力的發(fā)展都帶來危害，應引起人們的重視。
3.觸覺
觸覺是膚覺和運動覺的聯(lián)合，是幼兒認識世界的重要手段。嬰幼兒的觸覺主要有兩種形式：口腔探索和手的探索。
(1)口腔探索
1歲前，尤其是手的活動形成之前，口腔探索實質上是嬰幼兒最重要的學習方式。
(2)手的探索
真正的手的探索活動大約出現(xiàn)在嬰兒出生5個月左右，而眼手協(xié)調動作的出現(xiàn)，使嬰兒手的探索活動更加準確。積極主動地觸覺探索是在嬰兒7個月左右發(fā)生的。手的探索是繼口腔探索之后嬰幼兒的重要的學習方式。
命題點2.3感覺的規(guī)律
1.適應現(xiàn)象
感覺是由于分析器工作的結果而產(chǎn)生的感受性，會因刺激持續(xù)時間的長短而降低或提高，這種現(xiàn)象叫作適應現(xiàn)象。在寒冷的冬季，我們剛進入幼兒園活動室，有時會聞到一股空氣污濁的氣味，而長時間在活動室內就不會感覺到空氣污濁。
2.對比現(xiàn)象
統(tǒng)—分析器的各種感覺會因彼此相互作用而使感受性發(fā)生變化，這種現(xiàn)象叫作感覺的對比。感覺的對比分為先后對比和同時對比兩種。先后對比是同—分析器所產(chǎn)生的前一感覺和后一感覺之間的相互作用，例如為幼兒準備膳食要考慮味覺的對比現(xiàn)象。同時對比是同—分析器同時產(chǎn)生的各種感覺之間的相互作用。例如，灰色的圖形放在白色的背景上，就顯得比較暗，而放在黑色的背景上就顯得亮一些。教師在制作和使用直觀器具時，掌握對比現(xiàn)象的規(guī)律，對提高幼兒感受性具有重要意義。
3.聯(lián)覺
一種感覺引起另一種感覺的心理現(xiàn)象。
4.感覺的補償作用
某種感覺缺失后由其他感覺加以彌補的現(xiàn)象。比如盲人的聽力一般都特別靈敏。
[page]命題點3：幼兒知覺的發(fā)展
命題點3.1知覺概述
1.幼兒知覺的概念
知覺是人腦對直接作用于感受器的客觀事物的整體反映。它和感覺一樣，都是對直接作用于人腦的客觀事物的反映，但兩者又有區(qū)別：感覺是對事物的個別屬性的反映，而知覺卻是對事物的整體反映。
知覺是在感覺的基礎上形成的。各種感覺～經(jīng)構成知覺，便有機地發(fā)生聯(lián)系。如音樂的旋律是由若干單音組成的，但聽起來是一個完整的旋律，而不是若干的單音，因為每個單音已成為完整旋律中不可分割的成分了。正是感覺和知覺有這樣緊密的關系，所以在實際生活中，純粹的感覺幾乎是不存在的。
另外，知覺還包含其他一些心理成分。如過去的經(jīng)驗以及人的傾向性常常參與在知覺過程中，因而當我們知覺一個對象時，可以做出不同的反映。
2.知覺的種類
空間知覺，時間知覺，運動知覺。
命題點3.2幼兒知覺的發(fā)展
1.形狀知覺
形狀知覺是人們對物體形狀的感知能力。對幼兒期形狀知覺發(fā)展的研究，往往是通過讓幼兒用眼或手辨別不同幾何圖形進行的。實驗表明，3歲兒童基本上能根據(jù)范樣找出相同的幾何圖形，5～7歲兒童的正確率比3～4歲兒童高。幼兒對不同幾何圖形辨別的難度有所不同，由易到難的順序是：圓形一正方形一半圓形一長方形一三角形一八邊形一五邊形一梯形一菱形。
實驗表明，當視覺、觸覺、動覺相結合時，幼兒對幾何圖形感知的效果較好。在幼兒辨別幾何圖形的任務中，如果讓幼兒只依靠手摸，沒有讓他看，即排除了視覺的參與，那么錯誤率比較高;如果讓幼兒既看又摸，即視覺、觸覺和動覺都參與，那么即使以后不用看，只用手去摸，幼兒也能較容易地完成任務。幼兒形狀知覺的發(fā)展逐漸和掌握形狀的名稱結合起來。幼兒在還不能準確稱呼圖形或物體名稱的時候，會在感知圖形或物體過程中，自發(fā)地用語詞來稱呼它們。
2.大小知覺
大小知覺是人們對物體大小的感知能力。
2.5～3歲的孩子已經(jīng)能夠按語言指示拿出大皮球或小皮球。3歲以后判斷大小的精確度有所提高。據(jù)研究，2.5～3歲是孩子判別平面圖形大小能力急劇發(fā)展的階段。
對圖形大小判斷的正確性，要由圖形本身的形狀而定。幼兒判斷圓形、正方形和等邊三角形的大小較容易，而判斷橢圓、長方形、菱形和五角形的大小卻有困難。
兒童判斷大小的能力還表現(xiàn)在判斷的策略上。4～5歲的幼兒在判別積木大小時，要用手逐塊地摸積木的邊緣，或把積木疊在一起去比較。而6～7歲的幼兒，由于經(jīng)驗的作用，已經(jīng)可以單憑視覺辨別出積木的大小。
3.深度知覺
深度知覺是距離知覺的一種。為了解嬰幼兒深度知覺的發(fā)展狀況，吉布森和沃克設計了“視崖”實驗。“視覺懸崖”是一種測查嬰兒深度知覺的有效裝置，這種裝置把嬰兒放在厚玻璃板的平臺中央，平臺一側下面緊貼著方格圖案。實驗時，母親輪流在兩側呼喚嬰兒。
吉布森和沃克曾選取36名6.5～14個月的嬰兒進行“視崖”實驗。結果發(fā)現(xiàn)大多數(shù)嬰兒只爬到淺灘，即使母親在深灘一側呼喊，嬰兒也不過去或因為想過去又不能過去而哭喊。該實驗說明嬰兒已有深度知覺，但無法判斷深度知覺是否是先天的。
坎波斯和蘭格采用更靈敏的技術研究嬰兒的深度知覺。他們選取了2～3個月，甚至更小的嬰兒。結果發(fā)現(xiàn)，當把幼小的嬰兒放在深灘邊時，嬰兒的心率會減慢，而放在淺灘邊則不會有此現(xiàn)象。這表明，嬰兒把懸崖作為一種好奇的刺激來辨認。但如果把9個月的嬰兒放在懸崖邊，嬰兒的心率會加快，這是因為經(jīng)驗已經(jīng)使得他們產(chǎn)生了害怕的情緒。
深度知覺的發(fā)展受經(jīng)驗的影響比較大，嬰幼兒的深度知覺隨著經(jīng)驗的豐富逐步發(fā)展。游戲和體育活動能夠促進幼兒深度知覺的發(fā)展。
4.方位知覺
方位知覺是對物體所處方向的知覺。
(1)空間定位能力的發(fā)生
孩子出生后就有聽覺定位能力。嬰兒出生后，已經(jīng)能夠對來自左邊的聲音向左側看或轉頭，對來自右邊的聲音則向右側轉。也就是說，嬰兒已有聽覺定位能力。
(2)空間關系的掌握
嬰幼兒方位知覺的發(fā)展主要表現(xiàn)在對上下、前后、左右方位的辨別。據(jù)研究，2～3歲的幼兒能辨上下，4歲幼兒開始能辨別前后，5歲開始能以自身為中心辨別左右，7歲后才能以他人為中心辨別左右，以及兩個物體之間的左右方位。幼兒5歲時，方位知覺有躍進的傾向。
幼兒方位知覺的發(fā)展早于對方位詞的掌握。當幼兒還不能很好地掌握左右方位的相對性和方位詞的時候，幼兒園老師往往把左右方位詞與實物結合起來。由于幼兒只能辨別以自身為中心的左右方位，因此，幼兒園教師面向幼兒做示范動作時，其動作要以幼兒的左右為基準，即“鏡面示范”。
5.時間知覺
時間知覺是對客觀現(xiàn)象延續(xù)性和順序性的反映。時間本身沒有直觀形象，人們也沒有專門的時間分析器，所以我們無法直接感知時間，而只能通過一些中介來感知。成人與幼兒借助的中介是不同的，成人用表、日歷，而幼兒掌握這些工具則需要一些時間。
由于時間的抽象性，幼兒知覺時間比較困難，且水平不高。研究表明，幼兒的時間知覺表現(xiàn)出以下特點和發(fā)展趨勢：
1)時間知覺的精確性與年齡呈正相關，即年齡越大，精確性越高。7～8歲是時間知覺迅速發(fā)展的時期。
2)時間知覺的發(fā)展水平與兒童的生活經(jīng)驗呈正相關，生活制度和作息制度在幼兒的時間知覺中起著極其重要的作用。幼兒常以作息制度作為時間定向的依據(jù)，嚴格執(zhí)行作息制度，有規(guī)律的生活有助于發(fā)展孩子的時間知覺，培養(yǎng)時間觀念。
3)幼兒對時間單元的知覺和理解有一個由中間向兩端、由近及遠的發(fā)展趨勢。大量研究表明，幼兒先能理解的是“天”和“小時”，然后是“周”“月”或“分鐘”“秒”等更大或更小的時間單元。在“天”中，最先理解的是“今天”，然后是“昨天”“明天”，再后才是“前天”“后天”“上周”“下周”。
對于“正在”“已經(jīng)”“就要”三個與時間有關的常用副詞的理解，同樣也是以現(xiàn)在為起點，逐步向過去和未來延伸。
(4)理解和利用時間標尺(包括計時工具)的能力與其年齡呈正相關。小孩子常常不能理解計時工具的意義。研究表明，大約到7歲，兒童才開始利用時間標尺估計時間。
命題點3.3知覺的規(guī)律
1.知覺的選擇性
當我們感知周圍事物的時候，總是會根據(jù)需要或者客觀事物特征，選取少量事物作為知覺對象，而其他的事物則區(qū)分成為背景，這種特性就是知覺的選擇性。影響知覺選擇性的主要因素：
(1)對象與背景的差別
對象與背景差別越大，對象越容易從背景中區(qū)別出來;反之，對象則容易消失在背景之中。教師要根據(jù)一定的教學目的，適當運用對象與背景關系的規(guī)律。根據(jù)這個規(guī)律，教師的板書、掛圖和實驗演示，應當突出重點，加強對象與背景的差別。對教材的重點部分，應使用粗線條、粗體字或彩色筆，使它們特別醒目，容易被幼兒知覺到。教學指示棒與直觀教具的顏色不要接近。
(2)對象的活動性
在固定不變的背景上，活動的刺激物容易被知覺為對象。嬰幼兒愛看活動的東西，就與此規(guī)律有關。根據(jù)這個規(guī)律，教師應盡量多地利用活動模型、活動玩具以及幻燈片、錄像等，使幼兒獲得清晰的知覺。
(3)刺激物本身各部分的組合(相鄰性原則)
在視覺刺激中，凡是距離上接近或形態(tài)上相似的各部分容易組成知覺的對象。在聽覺上，刺激物各部分在時間上的組合，即“時距”的接近也是我們分出知覺對象的重要條件。根據(jù)這個規(guī)律，教師在繪制掛圖時，為了突出需要觀察的對象或部分，其周圍最好不要附加類似的線條或圖形，注意拉開距離或加上不同的色彩。凡是說明事物變化與發(fā)展的掛圖，更應該注意每一個演進圖的距離，不要將它們混淆在一起。教師講課的聲調應抑揚頓挫，如果教師的講課平鋪直敘，變化很少，毫無停頓之處，幼兒聽起來就不容易抓住重點。
(4)教師的言語與直觀材料相結合
言語的作用可以使幼兒知覺的效果大大提高，有些直觀材料，光讓幼兒自己觀察不一定看得清楚，如果加上教師的講解，幼兒就能很好地理解。因此，教師對直觀材料的運用，必須與正確的言語講解結合起來。通過講解，聯(lián)系幼兒已有的知識經(jīng)驗，并調動其學習興趣，教學才能夠收到較好的效果。
2.知覺的整體性
知覺對象由許多具有不同特征的部分組成，但人并不認為它是許多個別孤立的部分，而總是把它看作一個統(tǒng)一的整體，這就是知覺的整體性。即使是不完整的斑點圖，幼兒也能將其知覺成一個有意義的整體。
3.知覺的理解性
在知覺過程中，人總是根據(jù)以往的知識、經(jīng)驗來理解當前的知覺對象，并用詞把它表示出來，這是知覺的理解性。幼兒對事物理解了，知覺就會更快、更深刻、更精確。知覺的理解性有賴于幼兒過去已有的知識和經(jīng)驗。
4.知覺的恒常性
知覺的恒常性是指當知覺的客觀條件在一定范圍內改變時，我們的知覺映象在相當程度上卻保持著它的穩(wěn)定性。知覺的恒常性中最主要的是視覺的恒常性。視覺恒常性包括亮度、大小和形狀的恒常性，其中，亮度恒常性研究甚少。亮度恒常性是指在照明條件改變時，物體的視覺亮度保持不變。大小恒常性是指對遠處的一個客體盡管它明顯地變小，但在知覺中仍然保持原有的大小。當我們從不同角度觀察同一物體時，我們知覺到的物體形狀并沒有發(fā)生明顯變化，這就是形狀恒常性。幼兒在活動中，也具備這些知覺的恒常性。
[page]命題點4：幼兒觀察力的發(fā)展
觀察是一種有目的、有計劃、比較持久的知覺過程，是知覺的高級形態(tài)。觀察力的發(fā)展在3歲后比較明顯，幼兒期是觀察力初步形成的階段。幼兒觀察力的發(fā)展主要表現(xiàn)在：
1.目的性加強
隨著年齡的增長，幼兒觀察的目的性逐漸加強。幼小兒童常常不能自覺地去觀察，觀察中常常受事物突出的外部特征以及個人興趣、情緒的支配。特別是小班的幼兒，在觀察過程中常常會忘掉觀察任務。中、大班幼兒觀察的目的性有所提高，他們能夠按照成人規(guī)定的觀察任務進行觀察。任務越具體，幼兒觀察的目的就越明確，觀察的效果就越好。例如，讓幼兒找出兩幅圖畫的不同之處，如果明確告訴他們有幾處不同，觀察的效果就會顯著提高。
2.持續(xù)性延長
觀察持續(xù)的時間段，與幼兒觀察的目的性不強有關。幼兒對于喜歡的東西，觀察的時間就長些。例如觀察金魚，時間可達5～6分鐘，觀察盆景，則只能有1～2分鐘。因為前者是多變的，幼兒比較有興趣。在一個實驗室里，三四歲兒童觀察圖片的時間只有6分8秒，5歲增加到7分6秒，6歲可達到12分3秒。可見，在學期前兒童觀察持續(xù)的時間隨著年齡的增長有顯著的提高。
3.細致性增加
幼兒的觀察一般是籠統(tǒng)的，看得不細致是幼兒的特點和突出問題。例如，幼兒觀察時，只看事物的表面和明顯較大的部分，而不去看事物較隱蔽的、細致的特征;只看事物的輪廓，不看內在的關系。學習活動要求觀察要精細，經(jīng)過系統(tǒng)培養(yǎng)，幼兒觀察的細致性能夠有所提高。
4.概括性提高
觀察的概括性是指能夠觀察到事物之間的聯(lián)系。據(jù)研究，兒童對圖畫的觀察逐漸概括化，可以分為4個階段：
1)認識“個別現(xiàn)象”階段。只能對圖畫中各個事物孤立零碎的知覺，不能把事物有機地聯(lián)系在一起：
2)認識“空間關系”階段。只能直接感知到各事物之間的外表的、空間位置的聯(lián)系，不能看到其中的內部聯(lián)系;
3)認識“因果關系”階段。觀察各事物之間不能直接感知到的因果聯(lián)系;
4)認識“對象總體”階段。觀察到圖畫中事物的整體內容，把握圖畫的主體。
幼兒對圖畫的觀察主要處于“個別現(xiàn)象”和“空間聯(lián)系”階段。
5.觀察方法的形成
幼兒知覺發(fā)展的另一個重要方面是觀察法的形成。
幼兒的觀察，從依賴外部動作，向以視覺為主內心活動發(fā)展。幼兒初期，觀察時常常要邊看邊用手指點，也就是說，視知覺要以手的動作為指導。以后，幼兒有時用點頭代替手的指點，有時用出聲的自言自語來幫助。幼兒末期，可以擺脫外部支柱，借助內部言語來控制和調節(jié)自己的知覺。
幼兒的觀察是從跳躍式、無序的，逐漸向有順序性的觀察發(fā)展。幼小兒童的觀察是跳躍式的，東看一眼西看一眼，不按順序。經(jīng)過教育，幼兒能夠學會有順序地從左到右，從上到下，或從外到里進行觀察。幼兒掌握觀察方法，需要教師指導和培養(yǎng)。
[page]命題點5：幼兒記憶的發(fā)展
命題點5.1記憶概述
1.記憶的含義
記憶是人腦對過去經(jīng)驗的反映，是一種較為復雜的心理過程。記憶包括識記、保持、再認或再現(xiàn)三個基本環(huán)節(jié)。識記就是識別記住事物，從而積累知識經(jīng)驗的過程。保持是鞏固已獲得的知識經(jīng)驗的過程。再認或再現(xiàn)是在不同情況下恢復經(jīng)驗的過程。再認是經(jīng)驗過的事物再度出現(xiàn)時，能把它認出來;再現(xiàn)是經(jīng)驗過的事物不在眼前時，能把它重新回想起來。識記、保持、再認或再現(xiàn)之間的關系是極為密切的。識記和保持是再認和再現(xiàn)的前提，而再認和再現(xiàn)是識記和保持的結果和證明，并能進一步鞏固和加強識記和保持。
2.記憶的種類
1)根據(jù)記憶的儲存的時間分類：瞬時記憶、短時記憶和長時記憶;
2)根據(jù)記憶的內容分類：形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運動記憶;
3)根據(jù)記憶是否被意識分類：外顯記憶、內隱記憶。
命題點5.2幼兒記憶的發(fā)展趨勢
1.記憶保持時間的延長
記憶保持時間是指從識記材料開始到能對材料再認或再現(xiàn)之間的間隔時間，也稱為記憶的潛伏期。兒童記憶保持的時間長度可以從再認和再現(xiàn)的潛伏期來看。再認和再現(xiàn)的潛伏期都隨著年齡的增長而增長。
短時記憶和長時記憶，表明了記憶保持時間的不同。兒童最初出現(xiàn)的記憶屬于短時記憶，長時記憶出現(xiàn)和發(fā)展稍晚。短時記憶是指一分鐘以內的記憶。長時記憶是指從一分鐘以上直到許多年甚至終身保持的記憶。長時記憶是對短時記憶反復加工的結果。也就是說，對短時記憶進行重復，短時記憶就會成為長時記憶。
短時記憶比長時記憶出現(xiàn)得早，和兒童大腦發(fā)育，即記憶生理基礎的成熟有關。短時記憶的痕跡是機能性的。兒童接受刺激作用時，其皮質相應部分的神經(jīng)細胞進行行動。刺激停止后，這些神經(jīng)細胞在短暫的時間內繼續(xù)處于活動狀態(tài)。短時記憶活動的痕跡不能長時間保持，而是隨著時間的推移自行消失，而且消失后不能恢復。短時記憶只能保持30秒，在30秒的短暫時間內提取短時記憶中的一些信息，就可使之轉化為長時記憶。長時記憶的痕跡是結構性的，即有關的神經(jīng)組織發(fā)生了結構性的變化，結構性的變化包括神經(jīng)細胞突觸聯(lián)系的增長，傳遞物質的變化，神經(jīng)細胞內部發(fā)生的變化。結構性的變化使長時記憶的痕跡能夠長久保存。兒童的記憶起初是依靠大腦皮質的反應性活動進行的，表現(xiàn)為短時記憶;隨著大腦皮質細胞的成熟，兒童逐漸可以進行長時記憶。在幼兒記憶保持時間的發(fā)展中，存在一些獨特的現(xiàn)象：
(1)幼兒期健忘
幼兒期健忘是指3歲前兒童的記憶一般不能永久保持。有研究者認為這種現(xiàn)象與幼兒腦的發(fā)育有關。幼兒腦的各個區(qū)域的成熟不是同時完成的，而是有先后的。先發(fā)育的腦區(qū)域在3歲左右承擔了記憶的任務，但隨著腦的其他區(qū)域的發(fā)展，晚成熟的腦區(qū)域控制了先成熟的腦區(qū)域，從而妨礙了原先所學東西的保持，使人回憶不起更早發(fā)生的事情。
(2)記憶恢復(回漲)現(xiàn)象
記憶恢復或回漲現(xiàn)象是指在一定條件下，學習后過幾天測得的保持量比學習后立即測得的保持量要高。這一現(xiàn)象最早是由巴拉德在1913年發(fā)現(xiàn)的。國內的相關研究發(fā)現(xiàn)，這一特點在年幼的兒童身上體現(xiàn)得更為明顯。
產(chǎn)生記憶恢復現(xiàn)象的原因可能是幼兒的神經(jīng)系統(tǒng)還比較弱，剛識記時接受大量的新異刺激，神經(jīng)系統(tǒng)疲乏了，便轉入抑制狀態(tài)，所以不能馬上恢復，過了一段時間后，經(jīng)過休息便能回憶出來。
2.記憶容量的增加
(1)記憶廣度
記憶廣度是指在單位時間內能夠記憶的材料的數(shù)量。這個數(shù)量是有一定限度的。一般人的記憶廣度為7±2個信息單位。所謂信息單位，是指彼此之間沒有明確聯(lián)系的獨立信息，這種信息單位稱為組塊。
幼兒記憶廣度的增加受生理發(fā)育的局限。幼兒大腦皮質的不成熟，使他在極短的時間來不及對更大的信息量進行加工，因而不能達到成人的記憶廣度。記憶廣度對記憶容量有一定的影響，但記憶容量的大小主要不取決于記憶廣度的大小，而取決于把實際材料組織加工，并使之系統(tǒng)化的能力。因為每個信息單位內部的容量是不同的，加工能力強的，單位容量就大。
(2)記憶范圍
記憶范圍的擴大是指記憶材料種類的增多，內容的豐富。由于幼兒動作的發(fā)展，和外界交往范圍的擴大以及幼兒活動的多樣化，他們的記憶范圍也隨之越來越大。
3.記憶內容的變化
從記憶的內容看，記憶可以分為運動記憶、情緒記憶、形象記憶和語詞記憶。幼兒記憶內容也有隨年齡變化的客觀趨勢。
運動記憶是指識記內容為人的運動或動作的記憶。一切生活習慣上的技能、體育運動或其他活動中的動作，都是依靠運動記憶來掌握的。兒童最早出現(xiàn)的是運動記憶。對喂奶姿勢的條件反射就屬于這種記憶。有關運動技能和行為習慣的記憶，可以說是非理性的處理和存儲信息，是自動化的學習，更多的是由皮下系統(tǒng)支配。因此，習慣系統(tǒng)比理解的記憶系統(tǒng)更早形成，而且較不容易消退，在遺忘相當久之后，還比較容易恢復。
情緒記憶是對體驗過的情緒情感的記憶。兒童喜愛什么、依戀什么、厭惡什么都是情緒記憶的表現(xiàn)。兒童的情緒記憶出現(xiàn)得也比較早。嬰幼兒對帶有感情色彩的東西，容易識記和保持。情緒記憶與皮下結構，特別是丘腦有密切關系。因此，雖然兒童的大腦皮質還沒有發(fā)育成熟，其情緒記憶卻已較早發(fā)展。
形象記憶是以感知過的事物的具體形象為內容的記憶。例如嬰兒認識奶瓶、認識母親等都是形象記憶的表現(xiàn)。1歲前的形象記憶和動作記憶、情緒記憶緊密聯(lián)系。在幼兒的記憶中，形象記憶占主要地位。幼兒形象記憶是依靠表象進行的，其中起主要作用的是視覺表象。
語詞記憶是以語言材料為內容的記憶。這種記憶是隨著兒童掌握語言的過程逐漸發(fā)展起來的。語詞記憶的發(fā)展，要求大腦皮質活動機能的發(fā)展，特別是語言中樞的發(fā)展作為生理基礎。因此，兒童的語詞記憶的發(fā)展最晚。
從兒童這幾種記憶發(fā)生發(fā)展的順序來看，最早出現(xiàn)的是運動記憶(出生后2周左右)，然后是情緒記憶(6個月左右)，再后是形象記憶(6～1：2個月左右)，最晚出現(xiàn)的是語詞記憶(1歲左右)。兒童這幾種記憶的發(fā)展，并不是用一種記憶簡單代替另一種記憶，而是一個相當復雜的相互作用的過程。
4.記憶的意識性與記憶策略的形成
(1)記憶意識性的發(fā)展
隨著年齡的增長，兒童記憶意識性開始逐漸萌芽、發(fā)展。有意記憶的出現(xiàn)意味著記憶意識性的萌芽，而元記憶的發(fā)展則意味著記憶意識性發(fā)展到了一個新的階段。
元記憶的發(fā)展是指兒童對自己的記憶過程的認識或意識的發(fā)展，它包括以下幾個方面：
①明確記憶任務，包括認識到記憶的必要性和了解需要記憶的內容;
②估計到完成任務過程中的困難，努力去完成任務，并選擇記憶方法;
③能夠檢查自己的記憶過程，評價自己的記憶水平。
(2)記憶策略的形成
記憶策略是兒童采用的接受信息和提取信息的方式，它直接影響著記憶的效果。兒童常見的記憶策略有：
1)反復背誦或自我復述。年齡較大的幼兒，在識記過程中反復背誦以避免遺忘。有時，邊識記邊自言自語地說出記憶材料的名稱或內容。例如，為了記住圖片，每當看到一張圖片時，幼兒就隨即說出圖片的名稱。
2)使記憶材料系統(tǒng)化。幼兒中期以后，能夠在記憶過程中，自動對記憶材料加以整理分類，
例如，邊識記邊把圖片分類，并自言自語：“蘋果是水果，梨也是水果，蘿卜是蔬菜……”幼兒也會把新詞和某種事物或情緒聯(lián)系起來等。
3)簡潔的意義識記。年齡較大的幼兒能對材料進行精心思考，找出材料組成的規(guī)律以幫助記憶。例如，有一個6歲兒童，在1分鐘之內正確記住了17位數(shù)字：81726354453627189，他是經(jīng)過思考，抓住了這些數(shù)字之間的規(guī)律性聯(lián)系進行記憶的。他發(fā)現(xiàn)每兩個數(shù)字之和都是9，去掉最后一個9，其余的數(shù)字排列都是對稱的。
命題點5.3幼兒記憶發(fā)展的特點
幼兒的記憶和其他心理過程一樣，是隨著年齡的增長而逐漸發(fā)展的。以下我們從記憶的意識性(無意記憶與有意記憶)、理解性(機械記憶與意義記憶)、記憶的內容(形象記憶和詞語記憶)以及記憶的發(fā)展幾個方面來說明。
1.無意記憶占優(yōu)勢，有意記憶逐漸發(fā)展
根據(jù)幼兒記憶有無目的，可以把記憶分為無意記憶和有意記憶。沒有目的和意圖、自然而然發(fā)生的記憶，叫作無意記憶;有明確記憶目的和意圖的記憶，是有意記憶。幼兒記憶的基本特點是無意記憶占優(yōu)勢，有意記憶逐漸發(fā)展。
(1)無意記憶占優(yōu)勢
1)無意記憶的效果優(yōu)于有意記憶。3歲以前的兒童基本上只有無意記憶，他們不會進行有意記憶。而在整個幼兒期，無意記憶的效果都優(yōu)于有意記憶。各項研究結果表明，幼兒中期和晚期記憶的效果都是無意記憶優(yōu)于有意記憶。到了小學階段，有意記憶才趕上無意記憶。
2)無意記憶的效果隨著年齡增長而提高。由于記憶加工能力的提高，幼兒無意記憶繼續(xù)有所發(fā)展。例如，給小中大三個班的幼兒講同一個故事，事先不要求記憶，過了一段時間以后進行檢查，結果發(fā)現(xiàn)，年齡越大的幼兒無意記憶的效果越好。
3)無意記憶是積極認知活動的副產(chǎn)物。幼兒的無意記憶，不是由幼兒直接接受記憶任務和完成記憶任務產(chǎn)生的，而是幼兒在完成感知和思維任務過程中附帶產(chǎn)生的結果，是一種副產(chǎn)物。事實證明，幼兒的認知活動越積極，其無意記憶效果越好。
幼兒無意記憶的效果依賴以下幾個因素：
1)客觀事物的性質。直觀、形象、具體、鮮明的事物，以其突出的物理特點，容易引起幼兒的集中注意，也容易被幼兒在無意中記住。
2)客觀事物與幼兒主體的關系。對幼兒生活具有重要意義的事物，符合幼兒興趣的事物，能激起幼兒愉快、不愉快或驚奇等強烈情緒體驗的事物，都比較容易成為幼兒注意和感知的對象，也容易成為無意記憶的內容。例如，感人的道德故事比空洞的道德說教更容易使幼兒記住。
3)幼兒認識活動的主要對象或活動所追求的事物。如果使記憶對象成為兒童活動任務中的注意對象，幼兒在活動過程中始終不能離開對該對象的認知，那么對這種對象進行無意記憶的效果也比較好。
4)活動中感官參加的數(shù)量。多種感官參加的無意記憶效果較好。例如，同一年齡班的幼兒分兩組進行試驗，學習同一首歌，甲組邊看圖片邊聽歌詞，乙組不用圖片，只聽歌詞。結果，通過視聽兩個通道記憶時，兒童平均得分為76.7分，而單純通過聽覺記憶的平均成績僅為43.6分。說明多種感官參加有助于提高無意記憶的效果。
(2)有意記憶逐漸發(fā)展
有意記憶的發(fā)展，是幼兒記憶發(fā)展中最重要的質的飛躍，2～3歲兒童出現(xiàn)有意記憶的萌芽，但是有意記憶在學前末期才真正發(fā)展起來。幼兒有意記憶的發(fā)展有以下特點：
1)幼兒的有意記憶是在成人的教育下逐漸產(chǎn)生的。成人在日常生活和組織幼兒進行各種活動時，經(jīng)常向他們提出記憶的任務：在講故事前，預先向幼兒提出復述故事的要求;背誦兒歌時，要求他們盡快記住。這些都是促使有意記憶發(fā)展的手段。
2)有意記憶的效果依賴于對記憶任務的意識和活動動機。例如，幼兒在玩“開商店”游戲時擔任“顧客”的角色，“顧客”必須記住應購物品的各種名稱，角色本身使幼兒意識到這種實際任務，因而他就會努力去記憶，記憶效果也有所提高。
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活動動機對幼兒有意記憶的積極性和效果都有很大影響。一些專門的實驗或測驗，把幼兒帶到實驗室里，簡單地要求他們完成記憶任務，幼兒對這種活動缺乏積極性，記憶效果往往比較差。而在游戲中，有意記憶的效果比較好。
在實際生活中，如果成人提出的要求恰當，能夠使幼兒明確記憶的目的和任務，那么在完成任務中，有意記憶的效果甚至超過游戲的效果。這種情況發(fā)生的原因在于在完成生活中的實際任務時，幼兒的記憶效果能夠得到成人或小朋友集體的評價，或者受到贊許，或者得到獎勵。這種贊許或獎勵有助于記憶的強化。
3)幼兒有意再現(xiàn)的發(fā)展先于有意記憶。研究表明，兒童達到有意再現(xiàn)或追憶較高行為類型的年齡略早于有意記憶。在不同的活動條件下，兒童有意記憶和有意再現(xiàn)的水平有所不同，實驗室條件下水平最低，游戲和完成實際任務的條件下水平較高。
2.記憶的理解和組織程度逐漸提高
根據(jù)對記憶材料是否理解，記憶可分為機械記憶和意義記憶。機械記憶指對所記材料的意義和邏輯關系不理解，采用簡單、機械重復的方法進行記憶。意義記憶是指根據(jù)對所記材料的內容、意義及其邏輯關系的理解進行的記憶，也稱為理解記憶或邏輯記憶。
(1)機械記憶用得多，意義記憶效果好
1)機械記憶用得多。與成人相比較，兒童常常運用機械記憶，他們反復背誦一些自己并不了解的材料，顯得不是那么困難。幼兒相對較多運用機械記憶，可能出于兩個原因：一是幼兒大腦皮質的反應性較強，感知一些不理解的事物也能夠留下痕跡;二是幼兒對事物的理解能力較差，對許多記憶材料不理解，不會進行加工，只能死記硬背，進行機械記憶。
2)意義記憶的效果優(yōu)于機械記憶。許多材料證明，幼兒對理解了的材料，記憶效果較好。在日常生活中，幼兒對兒歌的記憶比不理解的詩歌效果好。另外，幼兒對理解了的內容記憶保持的時間也比較長。
(2)意義記憶效果好
為什么意義記憶比機械記憶效果好?其主要原因有以下兩個方面：
1)意義記憶是通過對材料的理解進行的。理解使記憶的材料和過去頭腦中已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，把新材料納入已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)中;
2)機械記憶只能把事物作為單個、孤立的小單位來記憶，意義記憶使記憶材料互相聯(lián)系，從而把孤立的小單位聯(lián)系起來，形成較大的單位或系統(tǒng)。
(3)幼兒的機械記憶和意義記憶都在不斷發(fā)展
在整個幼兒期，無論是機械記憶還是意義記憶，其效果都隨著年齡的增長而有所提高。與此同時，年齡較小的幼兒意義記憶的效果比機械記憶要高得多，而隨著年齡增長，兩種記憶效果的差距逐漸縮小，意義記憶的優(yōu)越性似乎降低了。這種現(xiàn)象并不表明機械記憶的發(fā)展越來越迅速，而是由于年齡增長后，意義記憶和機械記憶效果的差異減少，機械記憶中加入了越來越多的理解成分，機械記憶中的理解成分使機械記憶的效果有所提高。
3.形象記憶占優(yōu)勢，語詞記憶逐漸發(fā)展
(1)幼兒形象記憶的效果優(yōu)于語詞記憶
形象記憶是根據(jù)具體的形象來記憶各種材料。在兒童語言發(fā)生之前，其記憶內容只有事物的形象，即只有形象記憶。兒童語言發(fā)生后，直到整個幼兒期，形象記憶仍然占主要地位。因此幼兒形象記憶的效果優(yōu)于語詞記憶的效果。
教育中應該盡量鼓勵個人的發(fā)展，應該引導兒童自己進行探討，自己去推論。幼兒對熟悉的物體的記憶效果優(yōu)于熟悉的詞，而對生疏的詞的記憶效果顯著低于熟悉的物體和熟悉的詞。對熟悉物體的記憶依靠的是形象記憶。形象記憶所借助的形象帶有直觀性、鮮明性的特點，所以效果最好。熟悉的詞在兒童頭腦中與具體的形象相結合，因而效果也較好。至于生疏的詞，在幼兒頭腦中完全沒有形象，因此效果最差。
(2)形象記憶和語詞記憶都隨著年齡的增長而發(fā)展
幼兒期形象記憶和語詞記憶都在發(fā)展。研究表明，3～4歲的幼兒無論是形象記憶還是語詞記憶，其水平都相對較低。其后，兩種記憶的效果都隨年齡的增長而提高。
(3)形象記憶和語詞記憶的差別逐漸縮小
各種研究顯示，形象記憶和語詞記憶的差距日益縮小。兩種記憶效果之所以逐漸縮小，是因為隨著年齡的增長，形象和語詞都不是單獨在兒童頭腦中起作用，而是有越來越密切的聯(lián)系。一方面，對熟悉的物體能夠叫出名稱，那么物體的形象和相應的詞就緊密聯(lián)系在一起。另一方面，幼兒熟悉的詞，也必然建立在具體形象的基礎上，詞和物體的形象是不可分割的。
形象記憶和語詞記憶的區(qū)別只是相對的。在形象記憶中，物體或圖形起主要作用，語詞在其中也起著標志和組織記憶形象的作用。在語詞記憶中，主要記憶內容是語言材料，但是記憶過程要求以語詞所代表的事物的形象作支柱。隨著兒童語言的發(fā)展，形象和詞的相互聯(lián)系越來越密切，兩種記憶的差別也相對縮小。
4.幼兒記憶的意識性和記憶方法逐漸發(fā)展
前面所說到的幼兒有意記憶和意義記憶的發(fā)展，意義記憶對機械記憶的滲透，語詞記憶對形象記憶的滲透以及它們的日益接近，都反映了幼兒記憶過程的自覺意識性和記憶策略、方法的發(fā)展。
[page]命題點6：幼兒想象的發(fā)展
命題點6.1想象概述
1.想象的概念
想象是對頭腦中已有的表象進行加工改造，建立新形象的過程。如一個沒有去過江南的人，讀白居易的詩句“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，頭腦中浮現(xiàn)出祖國江南秀麗景色的形象：發(fā)明家在發(fā)明創(chuàng)造時，頭腦中產(chǎn)生的尚未存在的新產(chǎn)品的形象;嫦娥奔月、孫悟空大鬧天宮等。
人腦形成這些形象的過程都屬于想象。想象的兩大特點是形象性和新穎性。
2.想象的種類
按照想象的目的性和計劃性，可以把想象分為無意想象和有意想象。
1)無意想象是指沒有預定目的和意圖，在一定的刺激影響下，不由自主地進行的想象。如看著天上的白云，想象成它是一匹馬、一輛坦克或其他物體;聽故事時，不知不覺地隨著故事情節(jié)追蹤下去等。無意想象是最簡單、最初級形式的想象。夢是無意想象的極端形式，是完全無目的、被動的想象。
2)有意想象是指根據(jù)一定的目的，自覺地創(chuàng)造出新形象的過程。人們在實踐活動中，為實現(xiàn)某個目標、完成某項任務所進行的活動，都屬于有意想象。為織一件新毛衣，想象織什么花色;為搭一座大橋，幼兒想象用什么結構材料等都是有意想象。
按有意想象內容的新穎性、獨立性和創(chuàng)造性，可以把有意想象分為再造想象和創(chuàng)造想象。
1)再造想象。這里的“再造”，一方面是指這些新形象對自己來講是沒有親身感知過，僅是根據(jù)當前任務和所提供的材料，在詞或其他東西的調節(jié)下運用個人經(jīng)驗，而在頭腦中加工再造出來的。如讀著魯迅的《阿q正傳》，腦中浮現(xiàn)出阿q的形象來。另一方面，這種新形象并非自己獨創(chuàng)。如看著書上的介紹，嘗試自己制作衣服。
再造想象在工作、學習、勞動中有重大意義。通過再造想象，能更完整、準確地去體會別人的經(jīng)驗，理解別人的處境。所謂“設身處地”為別人想(換位考慮)就是再造想象。如學生要替老師想想“假如我是老師”;同學要替干部想想“假如我是班長”等。通過再造想象，還可以更好地進行交流以此來豐富自身的知識經(jīng)驗。
2)創(chuàng)造想象。創(chuàng)造想象是指根據(jù)一定的目的和人物，不依賴現(xiàn)存的描述而獨立創(chuàng)造出新形象的過程。它比再造想象更復雜更困難，具有很大的獨特性和創(chuàng)造性。如魯迅創(chuàng)作小說《阿q正傳》中的阿q形象：科學家的創(chuàng)造發(fā)明等。
創(chuàng)造想象和再造想象既有不同又有聯(lián)系。它們的區(qū)別在于：同樣是“造”，再造想象出來的形象是現(xiàn)實生活中已有的事物，是描述者知道而想象者不知的事物;創(chuàng)造想象出來的形象是所有的人都不知道，現(xiàn)實生活中甚至可能不存在的事物。它們兩者的聯(lián)系表現(xiàn)在創(chuàng)造是在再造的基礎上形成的，創(chuàng)造有再造的因素。再造想象貧乏的人是不可能有豐富的創(chuàng)造想象的。因此，要培養(yǎng)人的創(chuàng)造力，首先要培養(yǎng)人的再造想象。
命題點6.2幼兒想象的特征
1.無意想象為主，有意想象開始發(fā)展
(1)幼兒以無意想象為主
主要從以下方面歸納而得：
1)想象的目的性不明確。幼兒想象的產(chǎn)生，常是由外界刺激物直接引起的，想象活動不能指向于一定的目的。如他(她)拿到什么東西，就想象可以用來干什么，拿起小竹竿，就想象成它是一匹小馬，可以進行騎馬活動。在幼兒園晨間活動中，我們看到小班幼兒在玩膠粒插塑，你問他搭的是什么，他不吱聲，等搭好了一個什么(在成人看來不像個什么)他就告訴你，這是望遠鏡。孩子越小，想象的目的越不明確，也就越以想象過程為滿足。
2)想象的主題易受外界的干擾而變化。幼兒初期的孩子，想象不能按一定的目的堅持下去，很容易從一個主題轉換到另一個主題，這主要是由幼兒初期孩子的直覺行動性思維決定的。如在游戲中，孩子一會兒當服務員，一會兒又去當老師;在畫畫中也如此，一會兒畫樹，看到別人畫兔子，他又去畫兔子吃蘿卜。想象主題極不明確，易受外界干擾而變化。
3)想象過程受興趣和情緒的影響。幼兒在想象過程中常表現(xiàn)出很強的興趣性和情緒性。情緒高漲時，幼兒想象就活躍，不斷出現(xiàn)新的想象結果。在幼兒園，老師親了一下孩子，那么他就會產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，頭腦中浮現(xiàn)出老師喜歡他的情景。又如“老鷹捉小雞”的游戲本應以小雞被老鷹抓走而告終，可孩子們同情小雞，又產(chǎn)生這樣的想象：雞媽媽和雞爸爸趕來，把老鷹啄死，救回了小雞。
另外，興趣也影響孩子的想象。幼兒對于感興趣的游戲和學習，他就會長時間去想象，專注于這個活動;而對不感興趣的活動，則缺乏想象，往往是消極地應付或遠離這項活動，表現(xiàn)在活動過程中，興趣保持時間很短。如大班孩子玩塑料插花，只能玩一會兒就是這個原因。因此幼兒想象過程的方向、想象的結果、想象的豐富程度受其情緒和興趣的影響較大。
(2)有意想象開始發(fā)展
中班以后，幼兒的想象已具有一定的有意性和目的性。如通過老師對故事前半部分的描述，幼兒會有意想象，續(xù)編故事的結尾。續(xù)編故事體現(xiàn)出孩子已有明確的想象目的，想象的有意性開始發(fā)展了，而且想象的內容也曰益豐富。
大班以后，幼兒的想象還有了他們本身的獨立性。如對神話故事的看法，有的孩子在聽了神話故事后，會為主人公的命運擔心，害怕不安全，而有的小朋友則會說“不用怕，這故事是假的”。
這表明他們對想象內容有了一定的評價。從中不難看出，隨著年齡的增長，教育的影響，幼兒想象的有意性開始發(fā)展，并逐步豐富。
2.再造想象為主，創(chuàng)造想象開始發(fā)展
(1)再造想象為主
整個幼兒時期，幼兒是以再造想象為主的。表現(xiàn)為想象在很大程度上具有復制性和模仿性。如孩子看到布娃娃，隨手抓起并做出喂其吃東西和哄其睡覺的動作，這實際上是模仿媽媽的動作，與她的生活經(jīng)驗相關。因此可以說小班幼兒的再造想象是以復制式再造想象為主的，這是較低發(fā)展水平的想象，它對獨立性和創(chuàng)造性要求較少。
再造想象從內容上可分為五類：
1)經(jīng)驗性想象。幼兒憑借個人生活經(jīng)驗和個人經(jīng)歷開展想象活動。如中班的超超對“夏日”的想象是：小朋友們在水上世界玩，一會兒游泳，一會兒滑梯，一會兒又吃冷飲。
2)情境性想象。幼兒的想象活動是由畫面的整個情境引起的。如中班的霓霓對“暑假”的想象是：坐在電風扇下，阿婆從冰箱中拿出冷飲讓我們一起吃。
3)愿望性想象。想象中表露出個人的愿望。如大班幼兒蘇立說：“媽媽，我長大了也想和你一樣，做一個老師。”
4)擬人化想象。把客觀物體想象成人，用人的生活、思想、情感、語言等去描述。如中班的霓霓去“海底世界”玩后，對媽媽說“有的魚睜著眼睛在盯著我看，好像在說‘我似乎認識你”’。
5)夸張性想象。幼兒常常喜歡夸大事物的某些特征和情節(jié)。如在幼兒的畫中，可發(fā)現(xiàn)幼兒畫的長頸鹿，從比例來看，頸部特別長;畫的大象頭特別大，鼻子特別長。這些夸大部分，常是幼兒印象特別深刻的部分。
(2)創(chuàng)造想象開始發(fā)展
在教育的影響下，幼兒在中班以后，再造想象中開始出現(xiàn)創(chuàng)造性的成分。如畫了大輪船以后，會在旁邊畫上幾條小魚;在畫了節(jié)日的大燈籠后，會在旁邊添幾個氣球。有時，幼兒也會有一些富有創(chuàng)造性的作品。如胡曉舟的美術作品《在月亮上蕩秋千》，已萌發(fā)出非常可喜的創(chuàng)造因素，老師要給以保護、鼓勵，并創(chuàng)造條件促使幼兒創(chuàng)造性想象的發(fā)展。
3.想象有時和現(xiàn)實混淆
幼兒時期，常將想象的東西和現(xiàn)實進行混淆，表現(xiàn)在三個方面：
1)把渴望得到的東西說成已經(jīng)得到。如有的幼兒看到別人有漂亮的娃娃或“沖鋒槍”，他會說：“我們家也有。”可事實他并沒有。
2)把希望發(fā)生的事情當成已發(fā)生的事情來描述。如一位中班小朋友聽鄰居講去玄武湖公園玩的事，很開心，于是這位小朋友也有了去玄武湖玩的愿望。他把玩的“過程”想象了一下(即根據(jù)別人的描述而想象)，然后到幼兒園去對同伴說他自己去玄武湖公園玩的“經(jīng)歷”。
3)在參加游戲或欣賞文藝作品時，往往身臨其境，與角色產(chǎn)生同樣的情緒反應。如幼兒園里小班幼兒正在玩“狡猾的狐貍，你在哪里”的游戲，當老師扮演的狐貍逮著小雞(小朋友飾)，裝作要吃她的時候，這個孩子大哭起來說：“你是老師，怎么可以吃人呢!"并拼命掙扎。
整個幼兒時期，幼兒的想象是以無意想象為主，有意想象開始發(fā)展;再造想象為主，創(chuàng)造性想象開始發(fā)展;想象有時會和現(xiàn)實混淆。據(jù)此，有人說，幼兒時期是想象發(fā)展最快的時期，甚至說比成人更善于想象。這是不正確的，因為想象的水平直接取決于表象的數(shù)量和質量以及分析綜合能力的發(fā)展程度。而幼兒的知識經(jīng)驗和語言水平都遠不如成人，且表象的豐富性和準確性都發(fā)展得不是很完善，思維也不如成人。所以幼兒想象的有意性、協(xié)調性、豐富性和創(chuàng)造性都不如成人。
命題點6.3幼兒的想象與幼兒的活動
1.幼兒想象發(fā)展中易出現(xiàn)的問題
在幼兒想象發(fā)展中常常會把自己想象的事情當作真實的事情。如一個中班的幼兒回家對媽媽說，“幼兒園的圍墻倒塌了，壓了很多小朋友，受傷的都送醫(yī)院去了”。第二天，孩子的媽媽關切地向老師問起這件事。老師說，墻沒有倒啊f那么到底是怎么回事呢?原來幼兒園內要搞基建，為了不影響幼兒出入大門，就在院子旁邊破了一截圍墻，便于工程車出入。該孩子看到這截缺口，產(chǎn)生想象，就說成是上面的“事實”。這種混淆想象和現(xiàn)實的情況，常被成人誤認為孩子在說謊。這事實上是幼兒期的想象特點所致。
有時，由于孩子想象的特點加上孩子記憶的不精確，記憶概念掌握不好，以及表達能力有限，也會出現(xiàn)類似“說謊”的情況。如準備去做的事情，他卻說成了昨天我已經(jīng)去……(做過了)。大人在理解了孩子的這些特點以后，應在實際生活中耐心指導幼兒、幫助幼兒分清什么是假想的，什么是真實的，從而促進幼兒想象的發(fā)展。
2.在活動中發(fā)展幼兒的想象
(1)豐富幼兒的表象，發(fā)展幼兒的語言表現(xiàn)力
表象是想象的材料，表象的數(shù)量和質量直接影響著想象的水平。表象越豐富、準確，想象就越新穎、越深刻、越合理。反之想象就會狹窄、膚淺甚至是荒誕的。因此教師在各種活動中，要有計劃地采用一些直觀教具，幫助幼兒積累豐富的表象，使他們多獲得一些進行想象加工的“原材料”。
語言可以表現(xiàn)想象，語言水平直接影響想象的發(fā)展。幼兒在表達自己想象內容時能進一步激發(fā)其想象活動，使想象內容更加豐富。因此，教師在豐富幼兒表象的同時，要發(fā)展幼兒的語言表達能力。如在語言教育活動中，讓幼兒講故事、復述故事、創(chuàng)編故事;在科學活動中，讓幼兒用豐富、正確、清晰、生動形象的語言來描繪事物，都是發(fā)展幼兒語言的途徑。
(2)在文學藝術等多種活動中，創(chuàng)造幼兒想象發(fā)展的條件
文學活動中的講故事能發(fā)展幼兒的再造想象;語言教育活動中的創(chuàng)造性講述，更能激發(fā)幼兒廣泛的聯(lián)想，使他們在已有的經(jīng)驗基礎上構思、加工，創(chuàng)造出自己滿意的內容。如續(xù)編故事，老師將故事的前半部分講清楚，關鍵處就不講了，讓孩子自己結合經(jīng)驗和想象往下講，這種活動效果很好。
幼兒園多種藝術教育活動，也是培養(yǎng)幼兒想象發(fā)展的有利條件。如美術活動中的主題畫，要求幼兒圍繞主題開展想象。而意愿畫能活躍幼兒的想象力，使他們無拘無束的構思、創(chuàng)造出各種新形象。這都是發(fā)展幼兒想象力的有效途徑。
(3)在游戲中，鼓勵和引導幼兒大膽想象
游戲是幼兒的主要活動。在游戲活動中，特別是角色游戲和造型游戲中，隨著扮演的角色和游戲情節(jié)的發(fā)展變化，幼兒的想象異常活躍。如抱著娃娃時，幼兒不僅把自己想象成“媽媽”還要想象“媽媽”怎樣去愛護自己的“孩子”。于是她一會兒喂娃娃吃飯，一會兒哄娃娃睡覺，一會兒又抱娃娃“上醫(yī)院”看病，送娃娃去“托兒所”等。幼兒的想象力正是在這種有趣的游戲活動中逐漸發(fā)展起來的。游戲的內容越豐富，想象就越活躍，因此老師要積極引導幼兒參與各種游戲。
幼兒進行游戲，總離不開玩具和游戲材料。玩具和游戲材料是引起幼兒想象的物質基礎。因此，老師要為幼兒多提供玩具和游戲材料(不一定都是精致漂亮的玩具，只要安全、衛(wèi)生即可)，鼓勵幼兒大膽想象，同樣能起到活躍幼兒想象，促進想象發(fā)展的作用。
(4)在活動中進行適當?shù)挠柧殻岣哂變旱南胂罅?/p>
有目的、有計劃地訓練，是提高幼兒想象力的重要措施。除通過講故事、繪畫、聽音樂等活動培養(yǎng)幼兒想象力外，還可以采用其他一些形式。如在紙上畫好一些線條和幾何形體，讓幼兒通過添畫，來完成整幅畫面;播放幾組聲音的錄音，讓幼兒想象這幾組聲音是說明發(fā)生了什么事情;給孩子幾幅順序顛倒的圖畫，讓其重新排列，并敘說整個事情經(jīng)過等。經(jīng)常進行這樣的訓練，可使幼兒想象內容廣泛而又新穎。
[page]命題點7：幼兒思維的發(fā)展
命題點7.1思維概述
1.思維的含義
思維是人腦對客觀事物的概括的、間接的反映。思維有兩個突出的特點：一是概括性，思維所反映的是一類事物的共性和事物之間的普遍聯(lián)系;二是間接性，思維是通過已有的知識經(jīng)驗來理解和認識一些沒有被直接感知的事物及其關系的過程。
典型的人類思維是以語言為工具的抽象邏輯思維。兒童最初對世界的認識是通過感知覺，從生動的直觀到抽象的思維必然要經(jīng)歷若干發(fā)展的層次。這些層次盡管還不能稱為完全意義上的思維(抽象邏輯思維)，但它們畢竟已不同程度地具備了思維的最重要的品質——對現(xiàn)實概括的、間接的反映，所以從這個意義上，我們完全可以把這些層次置于一個廣義的思維范疇之內，而稱其為“直覺行動思維”“具體形象思維”等。
2.學前兒童思維發(fā)生的時間與標志
兒童的思維發(fā)生在感知、記憶等過程發(fā)生之后，與言語真正發(fā)生的時間相同，即2歲左右。2歲以前，是思維發(fā)生的準備時期。
出現(xiàn)最初的用語詞的概括，是兒童思維發(fā)生的標志。
命題點7.2幼兒思維發(fā)展的一般趨勢
學前兒童思維發(fā)展的一般趨勢表現(xiàn)為：
1)從概括的性質的演變來看，一般認為是從動作的概括向表象概括，再向概念概括發(fā)展：
2)從反映的內容的演變來看，是從反映事物的外部聯(lián)系、現(xiàn)象到反映事物的內在聯(lián)系、本質;從反映當前事物到反映未來事物的發(fā)展：
3)從思維發(fā)展的方式看，兒童的思維最初是直觀行動的，然后出現(xiàn)具體形象的，最后發(fā)展起來的是抽象邏輯思維。
命題點7.3幼兒思維發(fā)展的特點
1.幼兒初期的思維仍具有一定的直觀行動性
直觀行動思維，也稱直覺行動思維，指依靠對事物的感知，依靠人的動作來進行的思維。直覺行動思維是最低水平的思維，這種思維方式在2～3歲兒童身上表現(xiàn)最為突出，在3～4歲兒童身上也常有表現(xiàn)。
(1)產(chǎn)生
直覺行動思維是在兒童感知覺和有意動作，特別是一些概括化的動作的基礎上產(chǎn)生的：兒童擺弄一種東西的同一動作會產(chǎn)生同一結果，這樣在頭腦中形成了固定的聯(lián)系，以后遇到類似的情境，就會自然而然地使用這種動作，而這種動作已經(jīng)可以說是具有概括化的有意動作。
例如，兒童經(jīng)過多次嘗試，通過拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床單上的皮球，就會通過拉床單去拿皮球。也就是說，這種概括性的動作就成為兒童解決同類問題的手段，即直覺行動思維的手段。兒童有了這種能力，我們就稱其有了直覺行動水平的思維。
(2)特點
直覺行動性是學前兒童思維的基本特征，也是直覺行動思維的重要特征。
①直觀性與行動性。兒童的思維與他的感知和動作密不可分，他不可能在動作之外思考，而是在行動中利用動作進行思考，也就是說，兒童思考和解決問題的行為還沒有分開來，因此，他不可能預見、計劃自己的行動。兒童的思想只能在活動本身展開，他們不是先想好了再行動，而是邊做邊想。
②出現(xiàn)了初步的間接性和概括性。直覺行動思維的概括性表現(xiàn)在動作之中，還表現(xiàn)在感知的概括性。兒童常以事物的外部相似點為依據(jù)進行知覺判斷。
雖然直覺行動思維具有一定的概括性，在刺激物的復雜關系和反應動作之間形成聯(lián)系，但由于缺乏詞的中介，兒童對外部世界的反應只是簡單運動性和直覺性質的，而不是概念的。因此，它只能是一種“行動的思維”“手的思維”。
2.具體形象思維是幼兒思維的主要特征
具體形象思維是指依靠事物的形象和表象來進行的思維。它是介于直覺行動思維和抽象邏輯思維之間的一種過渡性的思維方式。具體形象思維是幼兒期典型的思維方式。
(1)產(chǎn)生
具體形象思維是在直覺行動思維之中孕育出來并逐漸分化的。
隨著動作的熟練，一些動作(試誤性的無效動作)逐漸被壓縮和省略，而由經(jīng)驗來代替。這樣一些表象就可以代替一些實際動作，遇到問題時就可以不再試誤，而是先在頭腦中搜索表象，以便采取相應有效的動作，這時，兒童不再依靠動作而是依靠表象來思考。兒童思考和解決問題的動作開始分離，其內部表象已經(jīng)可以支配外部行動。
從某種意義上講，真正的思維才開始產(chǎn)生，才真正由“手的思維”轉為“腦的思維”。
(2)特點
①具體性。幼兒的思維內容是具體的。他們能夠掌握代表實際東西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”這個詞比“桌子”“椅子”等抽象，幼兒較難掌握。在生活中，抽象的語言也常常使幼兒難以理解。
②形象性。幼兒思維的形象性，表現(xiàn)在幼兒依靠事物在頭腦中的形象來思維。幼兒的頭腦中充滿著顏色、形狀、聲音等生動的形象。比如爺爺總是長著白胡子，奶奶總是頭發(fā)花白的等。具體性和形象性是具體形象思維的兩個最為突出的特點。
③表面性。幼兒思維只是根據(jù)具體接觸到的表面現(xiàn)象來進行。因此，幼兒的思維往往只是反映事物的表面聯(lián)系，而不反映事物的本質聯(lián)系。例如，幼兒不理解詞的轉義。幼兒聽媽媽說：“看那個女孩長得多甜!”他問：“媽媽，你舔過她嗎?”
④固定性。幼兒思維的具體性使幼兒的思維缺乏靈活性。在日常生活中，幼兒常常“認死理”，比如在美工活動中，小朋友都在等著教師發(fā)剪刀，可是發(fā)到中途剪刀發(fā)完了，教師又去拿。另一位老師給他們拿手工區(qū)的剪刀，他們說什么都不肯要。這時他們的老師回來說：“沒有剪刀了，你們就使手工區(qū)的吧!”，可是這幾個小朋友仍然不愿意用手工區(qū)的剪刀。
⑤擬人性(泛靈論)。幼兒往往把動物或一些物體當人來對待。他們賦予小動物或玩具以自己的行動經(jīng)驗和思想感情，和它們說話，把它們當作好朋友。如他們認為太陽公公能看見小朋友們在玩。他們還提出許多擬人化的問題，如“風是車輪放出來的嗎?”等。
⑥經(jīng)驗性。幼兒的思維是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗來進行的。比如，聽奶奶抱怨小雞長得慢，幼兒就把小雞埋在沙里，把雞頭留在外面，還用水澆，并告訴奶奶：“您的小雞一定會長得大大的。”
3.幼兒晚期抽象邏輯思維開始萌芽
抽象邏輯思維是指用抽象的概念(詞)，根據(jù)事物本身的邏輯關系來進行的思維。抽象邏輯思維是人類特有的思維方式。
學前兒童晚期時，出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽。整個學前期都還沒有這種思維方式，只有這種方式的萌芽。隨著抽象邏輯思維的萌芽，兒童自我中心的特點逐漸開始消除，即開始“去自我中心化”。兒童開始學會從他人以及不同的角度考慮問題，開始獲得“守恒”觀念，開始理解事物的相對性。所謂守恒，是皮亞杰理論中的重要概念，是衡量兒童運算水平的標志之一。守恒是個體對概念本質的認識能力或概念的穩(wěn)定性。具體指對物體的某種本質特征(如重量、體積、長度等)的認識不因其他非本質特征的變化而改變。
如前所述，兒童思維發(fā)展的總趨勢，是按直覺行動思維在先，具體形象思維隨后，抽象邏輯思維最后的順序發(fā)展起來的，這個發(fā)展順序是固定的、不可逆的。但這并不意味著這三種思維方式之間是彼此對立、相互排斥的。事實上，它們在一定條件下往往相互聯(lián)系、相互配合、相互補充。學前兒童(主要是幼兒階段)的思維結構中，特別明顯的具有三種思維方式同時并存的現(xiàn)象。這時，在其思維結構中占優(yōu)勢地位的是具體形象思維。但當遇到簡單而熟悉的問題時，能夠運用抽象水平的邏輯思維。而當遇到的問題比較復雜、困難程度較高時，又不得不求助于直覺行動思維。
命題點7.4思維的基本形式
概念、判斷和推理是思維的基本形式。幼兒思維基本形式的發(fā)展特點也體現(xiàn)出幼兒思維的具體形象性。
1.概念
概念是人腦對客觀事物的一般特征和本質特征的反應。概念是在概括的基礎上形成的，幼兒掌握概念的特點直接受概括水平的制約。
(1)幼兒概括的特點
1)概括的內容比較貧乏。幼兒期，特別是幼兒初期，兒童雖能進行初步的概括，但概括的內容極為貧乏，每個詞基本上只代表一個或某一些具體事物的特征，而不是代表某一類事物的共同特征。例如，“娃娃”一般只代表他自己玩過的娃娃。
2)概括的是事物外部的、非本質的特征。幼兒不是根據(jù)事物的本質特征，而常常是根據(jù)事物的外部特征或功用進行概括的。例如，讓幼兒區(qū)別帽子、雨衣、雨鞋和雨傘時，他們會說：“雨鞋是用在下面的，雨傘、雨衣、帽子都是用在上面的。”
3)概括的內涵不精確。幼兒由于不能進行本質的概括，因此概括的內涵往往不精確，有時失之過寬，有時又失之過狹。例如，幼兒把幼師來園指導實習的男老師稱為“弟弟老師”，認為“兒子”就是小孩等。
(2)實物概念的特點
幼兒通過和成人交往，通過自己的各種活動，在掌握語言的同時，還掌握了有關的實物概念。實驗證明，幼兒最初掌握實物概念有一個發(fā)展過程，大致可分為四個階段。
第一階段：只能按物體的顏色、形狀等外部特征進行概括。例如，有的幼兒把床、桌、椅、電風扇歸為一類，理由是“都是放在家里的東西”i有的幼兒把馬、人、虎歸為一類，原因是“他們都有頭、有身體、有腳”。這種特點在幼兒初期表現(xiàn)明顯。嚴格地說，此時幼兒還未真正掌握實物概念。
第二階段：按照物體某一種突出的、非本質的特點進行概括。這種突出的非本質特點往往是物體的主要用途。例如，問幼兒：“什么是椅子?什么是碗?”幼兒回答：“椅子是坐的，碗是用來吃飯的。”這種特點在幼兒中期表現(xiàn)明顯。
第三階段：按照物體某幾種特點的總和形成實物概念。這些特點既有非本質的，也有本質的。
例如，問幼兒：“什么是桌子?”幼兒回答：“桌子是木頭做的，放東西的和吃飯用的。”這種特點在幼兒晚期開始出現(xiàn)。
第四階段：能按照物體的本質特點進行概括，形成實物概念，并在此基礎上，形成高一等級概念。例如，桌子、椅子、床都是家具，人、馬、虎都是動物等。這種特點在幼兒晚期(6～7歲，特別是7歲后)有可能出現(xiàn)。
以上四個階段，反映了幼兒掌握實物概念的不同發(fā)展水平。其中第二階段，幼兒掌握實物概念最典型。
(3)數(shù)概念的特點
數(shù)概念比實物概念更抽象，因而幼兒掌握數(shù)概念比較難，比掌握實物概念晚。幼兒掌握的數(shù)概念，一般包括三個方面的內容：數(shù)的實際意義(如“2”指兩個物體)、數(shù)的順序(如2在3的前面，3在2的后面;2比3小，8比2大等)、數(shù)的組成(如2和3是5，3和2是5，1和4是5，4和1是5等)。
幼兒形成數(shù)概念是個非常復雜的過程。我國心理學工作者對3～7歲兒童數(shù)概念和運算能力發(fā)展的研究資料表明，幼兒數(shù)概念的發(fā)展是人人計數(shù)開始的。計數(shù)能力的發(fā)展次序是：口頭數(shù)數(shù);按物點數(shù);說出物體的總數(shù)。在計數(shù)能力發(fā)展的基礎上，幼兒對于序數(shù)(第幾)和基數(shù)(幾個)的概念也不斷發(fā)展起來。—般認為，幼兒基數(shù)概念的發(fā)展先于序數(shù)概念，其實二者是互為基礎，相互制約的。
根據(jù)研究結果，3～7歲幼兒數(shù)概念的發(fā)展大體上可以分為三個階段。
第一階段：對數(shù)量的動作感知階段(3歲左右)。其特點是：對大小、多少有籠統(tǒng)的感知;能數(shù)數(shù)，但一般不超過10，逐步學會口、手協(xié)調，做小范圍的點數(shù)(不超過5)，但點數(shù)后說不出物體的總數(shù)，個別幼兒能伸出手指比畫。
第二階段：數(shù)詞和物體數(shù)量之間建立聯(lián)系的階段(約3～5歲)。這時的特點是：點數(shù)后能說出物體總數(shù)，即有了數(shù)群的概念，幼兒末期開始出現(xiàn)數(shù)的守恒現(xiàn)象;能認識第幾和前后順序;能按數(shù)取物;能應用實物進行數(shù)的組成和分解，開始做簡單的實物運算。
第三階段：數(shù)運算的初期階段(約5～7歲)。其特點是：對10以內的數(shù)，多數(shù)能保持守恒;計算能力發(fā)展較快，大多數(shù)從表象運算向抽象數(shù)字運算過渡;序數(shù)概念、基數(shù)概念、運算能力的各方面均有不同程度的擴大和加深。通過教學，一般到幼兒晚期，兒童可以學會計數(shù)到100或100以上，學會20以內的加減運算。
從上面的資料可以看出，兒童數(shù)概念的產(chǎn)生和發(fā)展，經(jīng)歷了感知實物，產(chǎn)生數(shù)的表象，最后形成數(shù)概念這樣一個過程。
2.判斷、推理
幼兒思維的具體形象性常表現(xiàn)為在判斷事物時從事物外在或表面的特點出發(fā)。因此，幼兒對事物的判斷、推理往往不合邏輯。其特點如下：
1)把直接觀察到的事物之間的表面現(xiàn)象或事物之間偶然的外部聯(lián)系，作為判斷事物的依據(jù)。如讓幼兒比較三支鉛筆，問幼兒“為什么第一支和第三支比第二支長?”，不少幼兒會回答說：“因為它是黃的，我媽那天還給我削鉛筆呢!
2)以自身的生活經(jīng)驗作為判斷、推理的依據(jù)。如為什么要包書皮?回答說“因為它怕冷”，
小朋友穿棉衣是卟白冷，書也是這樣;
3)幼兒的判斷、推理有時不能服從于一定的目的和任務;
4)判斷、推理的依據(jù)逐漸明確化，并趨于合理。
以上說明，學前中期兒童通過教育，對于有一定知識經(jīng)驗的事物，逐漸能進行初步的判斷推理，這是幼兒期出現(xiàn)邏輯思維萌芽的表現(xiàn)。
命題點7.5幼兒理解發(fā)展的特點
理解是個體運用已有的知識經(jīng)驗去認識事物的聯(lián)系、關系乃至其本質和規(guī)律的思維活動。學前兒童對事物的理解有以下趨勢：
1)從對個別事物的理解，發(fā)展到理解事物的關系;
2)從主要依靠具體形象來理解，發(fā)展到依靠語言說明來理解i
3)從對事物做簡單、表面的理解，發(fā)展到理解事物較復雜、較深刻的含義;
4)從理解與情感密切聯(lián)系，發(fā)展到比較客觀的理解;
5)從不理解事物的相對關系，發(fā)展到逐漸能理解事物的相對關系。
命題點7.6幼兒思維能力的培養(yǎng)
1.創(chuàng)設直接感知和手動操作的機會，根據(jù)幼兒思維的直觀行動性進行培養(yǎng)
①提供可以直接感知的活動材料;
②創(chuàng)造活動與操作的條件和機會;
③引導幼兒由表象代替動作，逐步向具體形象過渡。
2.不斷豐富幼兒的感性知識，根據(jù)幼兒思維的具體形象性進行培養(yǎng)
①豐富幼兒的感性經(jīng)驗：
②選擇適應的活動材料和教學方法：
③尊重和理解幼兒的思維特點。
[page]命題點8：幼兒言語的發(fā)展
命題點8.1幼兒言語和語言概述
1.概念
言語是運用語言進行實際活動的過程。言語是一種心理現(xiàn)象。
語言是人類在社會實踐中逐漸形成和發(fā)展起來的交際工具，是一種社會上約定俗成的符號系統(tǒng)。語言是一種社會現(xiàn)象。
言語活動以語言為載體，兒童掌握語言的水平影響言語活動水平;語言是在人們的言語交流活動中產(chǎn)生發(fā)展的，某種語言不再被人的言語活動所使用，就會消失，如果兒童無言語活動機會，也就不能掌握語言。
2.幼兒言語的分類
(1)外部言語
1)對話言語。3歲以前的幼兒與成人的交際主要是對話形式。他們的對話言語只限于向成人打招呼、請求或簡單地回答成人的問題。往往是成人逐句引導，他們逐句回答，有時他們也向成人提出為什么。
2)獨白言語。到了學前期，隨著獨立性的發(fā)展，幼兒在離開成人進行各種活動(如各種游戲)中獲得了自己的經(jīng)驗和體會，在與成人的交際過程中也逐步運用報道、陳述等獨白言語。幼兒期獨白言語的發(fā)展還是很初步的，最初由于詞匯不夠豐富，表達會顯得不夠流暢，敘述時常會用“這個……這個……”或“后來……后來……”。在正確教育下，一般到6～7歲時，幼兒就能較清楚地、有聲有色地描述看過或聽過的事件或故事了。
3)初步的書面言語。幼兒的書面言語指讀和寫，基本單位是字，由字組成詞、句以及文章。書面言語包括認字、寫字、閱讀、寫作。其中認字和閱讀屬于接受性的，寫字和寫作屬于表達性的。幼兒書面言語的產(chǎn)生如同口頭言語一樣，是從接受性的語言開始，即先會認字，后會寫字;先會閱讀，后會寫作。
(2)過渡言語
在外部言語向內部言語的發(fā)展中，有一種介乎外部言語和內部言語之間的言語形式，我們稱之為過渡言語，即出聲的自言自語。它體現(xiàn)了幼兒言語的發(fā)展所經(jīng)歷的由外到內的過程。皮亞杰把它稱之為“自我中心語”。幼兒的自我中心語是其自我中心思維的表現(xiàn)。維果斯基則認為，兒童的自言自語是朝向自己的言語，應該稱為“私人言語”，而不是“自我中心語”。這種言語形式是形式上的外部言語和功能上的內部言語的結合，是從社會化言語向個人的內部言語過渡的必要階段和中心環(huán)節(jié)。
(3)內部言語
內部言語是一種特殊的言語形式，是對自己的言語。外部言語是為了和別人交往而發(fā)生的，內部言語則不執(zhí)行交際功能，它是為自己用的言語，因而一般來說，它比外部言語簡略，并常常是不完整的。
內部言語突出了自覺的分析綜合和自我調節(jié)功能，與思維具有密不可分的聯(lián)系。人們不出聲的思考往往就是利用內部言語來進行的。
命題點8.2幼兒言語發(fā)展
1.前言語階段(出生后第一年)
(1)言語發(fā)生的準備
①說出詞的準備，包括發(fā)出語音和說出最初的詞;
②理解詞的準備，包括語音辨別和對語詞的理解。
(2)前言語階段的三個小階段
①簡單發(fā)音階段(0～3個月);
②連續(xù)音節(jié)階段(4,-一8個月);
③學話萌芽階段(9～12個月)。
2.言語發(fā)生階段(1～3歲)
(1)言語發(fā)生的標志
說出最初的詞和掌握其意義。
具體標志：
①用最不嚴格的標準衡量，初步理解詞的意義;
②持續(xù)地、自發(fā)地使用一些詞，且這些詞必須是成人語言中的詞而非自造的;
③詞帶有概括的意義，而不是只代表某一事物;
④掌握10個詞左右。
(2)言語發(fā)生階段的兩個小階段：
①理解語言迅速發(fā)展階段(1～1.5歲);
②積極說話發(fā)展階段(1.5～2、3歲)。
3.基本掌握口語階段(2、3～6、7歲)
兒童在掌握語音、詞匯、語法和口語表達能力方面都迅速發(fā)展，為入學后學習書面語言打下基礎。
命題點8.3幼兒言語發(fā)展的主要特征
幼兒言語發(fā)展主要表現(xiàn)為口語的發(fā)展。
1.幼兒口語的發(fā)展
(1)掌握本民族全部語音
(2)詞匯量增加，內容變化大
1)詞匯量的增加。幼兒期是人一生中詞匯量增加最快的時期。在幼兒期內，詞匯量年年增加。據(jù)資料統(tǒng)計表明，3歲幼兒詞匯約為800至1100個;4歲為1600至2000個;5歲則增至2200至3000個;6歲時詞匯數(shù)量可達3000至4000個。
2)詞類范圍日益擴大。在幼兒詞匯中，主要是意義比較具體的實詞。其中又以名詞為最多，其次是動詞，再次是形容詞，最后才是副詞。
3)詞義逐漸豐富和加深。在幼兒期，隨著生活經(jīng)驗的豐富、思維的發(fā)展，詞的概括性聯(lián)系系統(tǒng)也逐漸發(fā)展，對詞義的理解趨向豐富和深刻化。
(3)初步掌握語法
1)從不完整句到完整句。最初，幼兒的句子結構是不完整的，多是單詞句和電報式句子。2歲以后，逐漸出現(xiàn)比較完整的句子。到6歲左右大部分幼兒會使用完整句進行交流。
2)從簡單句到復合句。2歲左右的孩子所說出的句子中，簡單句占96.5%，到幼兒中期，簡單句仍占多數(shù)，但是隨著年齡的增加，簡單句所占比例在逐漸減少，復合句逐漸發(fā)展。4歲以后，還出現(xiàn)了各種從屬復合句，還能運用適當?shù)倪B接詞構成復合句以反映各種關系。
3)從陳述句到多種形式的句子。在整個幼兒期，簡單的陳述句仍然是最基本的句型，占的比例較大。其他形式的句子，例如疑問句、祈使句、感嘆句等也發(fā)展起來了。其中，疑問句產(chǎn)生得較早。
(4)口語表達能力進一步發(fā)展
1)對話言語的發(fā)展和獨自言語的出現(xiàn)。從交際的方式而言，口語可分為對話式和獨自式兩種。對話是在兩個人之間互相交談;獨白則是一個人獨自向聽者講述。兒童的語言最初是對話式的。
2)情境性言語的發(fā)展和連貫性言語的產(chǎn)生。情境性言語是幼兒言語從不連貫向連貫言語發(fā)展過程中的一種言語形式。
(5)出現(xiàn)內部言語的過渡形式——出聲的自言自語
幼兒前期沒有內部言語，到了幼兒中期，內部言語才產(chǎn)生。幼兒時期的內部言語在發(fā)展過程中，常出現(xiàn)一種介乎外部言語和內部言語的過渡形式，即出聲的自言自語。這種自言自語有兩種形式，一種是“游戲言語”，另一種是“問題言語”。
1)游戲言語。游戲言語是一種在游戲、繪畫活動中出現(xiàn)的言語。其特點是一邊做動作，一邊說話。這種言語通常比較完整、詳細，有豐富的情感和表現(xiàn)力。
2)問題言語。問題言語是在活動中遇到困難或問題時產(chǎn)生的言語，用以表示困惑、懷疑、驚奇等。這種言語一般比較簡單、零碎，由一些壓縮的詞句組成。
2.書面言語掌握的可能性
(1)掌握口語詞匯
(2)掌握語音
(3)掌握基本語法和口語表達力
幼兒期已掌握了基本的語法和初步的口語表達力，為進入小學后的閱讀和寫作打下了良好的基礎。
(4)幼兒圖形知覺的發(fā)展
人們發(fā)現(xiàn)4歲左右的幼兒是圖形知覺發(fā)展的敏感期，因此，這時幼兒可以認識一些字。命題點8.4活動中幼兒言語的特點
兒童心理學家皮亞杰著重研究了2～7歲兒童的言語。并將其歸為兩大類：
(1)自我中心言語
自我中心，是指兒童把注意力集中在自己的動作和觀點上的現(xiàn)象。在言語方面表現(xiàn)為講話時不考慮自己在同誰講話，也不在乎對方是否在聽自己講話，他或是自言自語，或是由于和一個偶然在身邊的人共同活動感到愉快而說話。自我中心言語有三個范疇：
1)重復(無意義字詞的重復)：兒童為了感到說話的愉快而重復這些字詞和音節(jié)。他并未想到要和誰說話，甚至在講一些有意義的字詞時，也是如此;
2)獨白：兒童對自己說話，似乎在大聲思考，其實并不是對任何人說話;
3)雙人或集體的獨白：在有人存在的情況下，兒童之間相互說話，但并不構成溝通思想或傳遞信息的功能。說話的兒童并不要求旁人參與談話，也不要求他懂得這種談話，更不注意旁人的觀點，旁人只是一個刺激物的作用。這種雙人或集體獨白實際上只是兒童在別人面前大聲地對自己說話。
(2)社會化言語
社會化言語涵蓋了四個方面的內容。
1)適應性告知：實際上是兒童要促使別人聽他講話并且想方設法影響別人，即在傳遞思想;
2)批評和嘲笑：這是一類有關別人的工作和行為的話，它與特定的聽眾相關聯(lián)，但富有強烈的情感因素，肯定自己而貶低別人;
3)命令、請求(祈使)和威脅：這一類言語有明確的相互作用。如“你過去一點，擋著我了”;
4)問題與回答：問題與回答常在社會化交往時出現(xiàn)。兒童提出的問題大多要別人答復，而兒童的回答有拒絕和接受兩種。但是，這些回答不是有關事實的答復而是有關命令和請求的答復。
命題點8.5幼兒言語發(fā)展中易出現(xiàn)的問題及教育措施
1.易出現(xiàn)的問題
(1)音準差
①不能正確掌握發(fā)音部位和發(fā)音方法;
②方言影響。
(2)不會掌握言語表情技巧
①語氣的掌握;
②幼兒口吃及其心理因素。
口吃出現(xiàn)的年齡以2～4歲為多。2～3歲，一般是口吃開始發(fā)生的年齡，3～4歲是口吃的常見期。口吃的心理原因之一是說話時過于急躁、激動、緊張，另～原因可能是來自于模仿。
2.教育措施
1)有目的、有計劃的幼兒園語言教育活動是發(fā)展幼兒言語能力的重要途徑;
2)創(chuàng)設良好的語言環(huán)境，提供幼兒交往的機會;
3)把言語活動貫穿于幼兒的一日活動之中;
4)教師良好的言語榜樣;
5)注重個別教育。
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