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第二節(jié) 小學生的學習
命題點一 學習的內涵
(一)學習的實質
學習是個體在特定的情景下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的改變。
①學習不僅指學習后所表現(xiàn)的結果，如用筷子吃飯、會騎自行車等，而且還包括從不會用筷子到會用筷子，從不會騎自行車到會騎自行車的行為變化的過程。
②此處所說的“行為”，既包括可觀察的外顯行為，如讀書、寫字，也包括思想、觀點的獲得這樣不能直接觀察的內潛行為。
③學習的行為變化是由經(jīng)驗引起的。此處所說的“經(jīng)驗”是個體在后天活動中獲得的，那些由遺傳、成熟或機體損傷等導致的行為變化，比如吞咽、身體發(fā)育、殘疾行為等，不能稱之為學習。
④學習的行為變化是比較持久的。由適應、疲勞、藥物等也能引起行為變化，如運動員服用興奮劑，成績暫時提高，但這樣的行為變化是比較短暫的，不能稱之為學習。
⑤此處所說的“行為變化”，既包括由壞向好的變化，也包括由好向壞的變化，養(yǎng)成好習慣與壞習慣，同樣都是學習。
(二)學生學習的特點
①學生的學習是以掌握間接知識經(jīng)驗為主的。
②學生的學習是在教師有目的、有計劃、有組織的指導下進行的。
③學生學習的主要任務是掌握系統(tǒng)的科學知識、技能，形成科學的世界觀和良好的道德品質。
④學生的學習是在學校班集體中進行的。
⑤學生的學習具有一定程度的被動性。
[page]命題點二 學習的分類
學習是一種復雜的現(xiàn)象，不同的心理學家依據(jù)不同的標準，提出了多種分類學說：
①從學習主體來說，可分為動物學習、人類學習和機器學習。
②從學習結果來說，心理學家加涅將學習分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能。
③從學習意識水平來說，美國心理學家阿瑟·雷伯將學習分為內隱學習和外顯學習。
④從學習性質與形式來說，奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進行分類：一個維度是學習進行的方式，學習可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習;另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習可分為機械學習和有意義學習。
⑤從學習內容來說，我國學者一般把學習分為知識的學習、技能的學習，以及道德品質和行為習慣的學習。
[page]命題點三 學習理論
學習理論是探究人類學習本質及其形成機制的心理學理論。它重點研究學習的性質、過程、動機，以及方法和策略等。學習理論主要有行為主義學習理論，認知主義學習理論，建構主義學習理論和人本主義學習理論等。
(一)行為主義學習理論
行為主義學習理論的核心觀點認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯(lián)系，從而獲得新經(jīng)驗的過程。強化在刺激一反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。
1.桑代克的嘗試錯誤說
認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯(lián)結的過程，聯(lián)結是通過盲目嘗試——逐步減少錯誤——再嘗試而形成的，因此他把自己的觀點稱為試誤說。
桑代克根據(jù)自己的實驗(餓貓取食實驗)研究得出了三條主要的學習定律。
①準備律。在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內容。如：實驗中的貓要處在饑餓的狀態(tài)，做好取食的準備。
②練習律。對于學習者已形成的某種聯(lián)結，在實踐中正確地重復這種反應會有效地增強這種聯(lián)結。如：實驗中，要對貓的開籠取食行為進行反復的練習。
③效果律。學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結。效果律是最重要的學習定律。如：實驗中，當餓貓成功出籠，要給予它食物，進行反饋。
2.巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論
(1)巴甫洛夫的經(jīng)典實驗
巴甫洛夫在研究狗的進食行為時發(fā)現(xiàn)，狗吃到食物時，會分泌唾液，這是自然的生理反應，不需要學習。這種反應叫無條件反射，引起這種反應的刺激是食物，稱為無條件刺激。如果在狗每次進食時發(fā)出鈴聲，一段時間后，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這是作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯(lián)結而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經(jīng)典性條件作用”。
反射是神經(jīng)系統(tǒng)活動的基本方式，是有機體通過神經(jīng)系統(tǒng)對體內外刺激產(chǎn)生有規(guī)律的應答活動。反射一般分為兩大類：無條件反射和條件反射。無條件反射是人和動物先天遺傳的，不學而能的反射，也稱為本能。條件反射是人和動物后天獲得的，經(jīng)過學習才會的反射。
第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫作第一信號系統(tǒng)。
第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫作第二信號系統(tǒng)。
(2)經(jīng)典性條件作用的基本規(guī)律、
①獲得與消退。條件反射的獲得是指條件刺激(如鈴聲)反復與無條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程，亦即條件反射建立的過程。條件反射的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。
②刺激泛化與分化。刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。
3.斯金納的操作性條件作用理論
斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。
應答性行為是由特定刺激所引起的，是經(jīng)典條件作用的研究對象。
操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。
強化是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。
操作性條件反射的基本規(guī)律：
(1)正強化與負強化
正強化：個體在做出某種反應之后，給予一個愉快刺激(如某種獎勵、獎品等)，從而增強其類似行為的出現(xiàn)的概率。
負強化：個體在做出某種反應之后，讓孩子擺脫厭惡刺激(撤銷懲罰)，從而增強其類似行為的出現(xiàn)的概率。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。
(2)懲罰
當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激(如體罰、譴責等)，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。
懲罰與負強化有所不同。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。
(3)消退
有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，這個過程稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。
4.班杜拉的社會學習理論
班杜拉認為個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。他強調在社會學習過程中行為、認知和環(huán)境三者的交互作用。
班杜拉認為人的學習主要是觀察學習。觀察學習，又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。
班杜拉把強化分為三種形式，分別是直接強化、替代性強化和自我強化。
直接強化指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。
替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。
自我強化指人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。
(二)認知主義學習理論
認知派的學習理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成s—r聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;當有機體當前的學習依賴于其原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
1.苛勒的完形一頓悟學習理論(格式塔學習理論)
完形一頓悟說是由德國的心理學家苛勒提出的。他通過黑猩猩實驗得出完形一頓悟學習理論，其主要觀點有：
①學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。
②學習的實質是在主體內部構造完形(藍圖)。完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。
2.托爾曼的符號學習理論
托爾曼是一位受格式塔學習理論影響的行為主義者，他提出的認知學習理論和內部強化理論對現(xiàn)代認知學習理論的發(fā)展有一定的貢獻。他關于學習的主要觀點包括：
①學習是有目的的，是期望的獲得。
②學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。
3.布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習論
發(fā)現(xiàn)學習論又稱結構學習論。布魯納是發(fā)現(xiàn)學習論的創(chuàng)始者，他認為學習的本質不是被動地形成刺激.反應的聯(lián)結，而是主動地形成認知結構。
(1)學習觀
①學習的實質是主動形成認知結構。認知結構是指由過去對外界事物進行感知、概括或經(jīng)驗構成的觀念結構，實際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。
②學習包括獲得、轉化和評價三個過程。學習活動首先是新知識的獲得。知識的轉化，即對知識進行處理，以適應新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查。
(2)教學觀
①教學的目的在于理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。
②提倡發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)學習，就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學習的概念、原則等。在教學過程中，教師的作用不是為學生提供現(xiàn)成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情境。
③掌握學科基本結構的教學原則有：動機原則，結構原則，程序原則和強化原則。
第一，動機原則。在教材難易的安排上，必須考慮學生學習動機的維持。難度適度才能維持內在的動機。
所有學生都有內在的學習愿望，內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅力(即成功的欲望)和互惠內驅力(即人與人之間和睦共處)。
第二，結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。
第三，程序原則。教材的難度與邏輯上的先后順序，必須針對學生的心智發(fā)展水平及認知表征方式，做適當?shù)陌才牛阅苁箤W生的知識經(jīng)驗前后銜接，從而產(chǎn)生正向學習遷移。
第四，強化原則。教師在教學過程中應注意通過反饋使兒童知道自己的學習結果，并使他們逐步具有自我矯正、檢查和強化的能力，從而強化有效的學習。
4.奧蘇伯爾的有意義接受學習論
(1)奧蘇伯爾對學習的分類
根據(jù)兩個維度對認知領域進行學習分類：
一個維度是學習進行的方式，可將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。
另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可將學習分為機械學習和有意義學習。
接受學習是將學生要學習的概念、原理等內容以結論的方式呈現(xiàn)在學生面前，教師傳授，學生接受。
發(fā)現(xiàn)學習是指學生要學習的概念、原理等內容不直接呈現(xiàn)，需要學生通過獨立思考、探索、發(fā)現(xiàn)而獲得。
機械學習是指當前的學習沒有與已有知識建立某種有意義的聯(lián)系。
有意義學習是指當前的學習與已有知識建立起實質性的、有意義的聯(lián)系。
(2)有意義接受學習的實質及條件
有意義接受學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為(內在的)的和實質性(非字面)的聯(lián)系。所謂非人為的是指新知識與已有觀點的聯(lián)系是合理的或有邏輯基礎的;實質性的是指新知識與已有觀點之間的聯(lián)系是在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。
有意義學習的條件：
①學習材料的邏輯意義;
②有意義學習的心向;
③學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
(3)先行組織者策略
奧蘇伯爾學習理論在教學中具體應用的技術——先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結構中的原有觀念和新任務關聯(lián)起來。這種引導性材料被稱為先行組織者。
(三)人本主義學習理論
人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。
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人本主義學習理論強調人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。
1.有意義的自由學習觀
人本主義者倡導有意義的自由學習觀。有意義學習關注學習內容與個人之間的關系，它不僅是理解記憶的學習，而且是學習者所做出的一種自主、自覺的學習，能夠在相當大的范圍內自行選擇學習材料，自己安排適合自己的學習情境。
(1)有意義學習的概念
有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性，以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。
(2)有意義學習的要素
第一，學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與。
第二，學習是學習者自我發(fā)展的，內在動力在學習中起主要作用。
第三，學習是滲透的，它會使學生的行為、態(tài)度等發(fā)生變化。
第四，學習的結果由學習者自我評價，即他們知道自己想學到什么和自己學到了什么。
(3)有意義學習的主要特征
第一，全神貫注。整個人的認知和情感均投入到學習活動之中。
第二，自動自發(fā)。學習者由于內在的愿望，主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義。
第三，全面發(fā)展。學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展。
第四，自我評估。學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成。因此，學習能對學習者產(chǎn)生意義，并能納入學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中。
2.學生中心的教學觀
人本主義者認為，教師的任務不是教學生學習知識(這是行為主義者所強調的)，也不是教學生如何學習(這是認知主義者所重視的)，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。人本主義者主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。
以學習者為中心的教學思想體現(xiàn)在以下三個方面：
①真實或真誠;
②尊重、關注和接納;
③移情性理解。
(四)建構主義學習理論
建構主義心理學興起于20世紀80年代，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學家皮亞杰，后來在維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展，并形成了較為完整的體系。
1.建構主義學習觀
建構主義學習觀強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。
(1)學習的主動建構性
建構主義認為，學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。
(2)學習的社會互動性
建構主義強調，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能，掌握有關工具的過程，這一過程常常通過一個學習共同體的合作互動來完成。所謂學習共同體，是由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系，形成了一定的規(guī)范和文化。
(3)學習的情}境性：
學習的情境性強調學習、知識和技能的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。
2.建構主義學生觀
建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。學生經(jīng)驗世界的差異本身便是一種寶貴的學習資源，教師需要在他們已有的經(jīng)驗世界中找到新知識的生長點。
3.建構主義知識觀
建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的報考性。建構主義者一般強調：
第一，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案。
第二，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。
第三，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來。
4.建構主義教學觀
第一，教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。
第二，教師除講授學習材料之外，還要培養(yǎng)學生學會生成新能力和技巧，結合學習材料的內容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。
5.建構主義學習理論的教學啟示
(1)探究學習
通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。
(2)支架式教學
這是指教師為學生的學習提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。
(3)情境教學
建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境教學。知識、學習是與情境化的活動聯(lián)系在一起的。學生應該在真實任務情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。
(4)合作學習
合作學習主要是以互動合作(師生之間、學生之間)為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式來共同達成教學目標。
【補充知識點】
皮亞杰的認知發(fā)展理論
皮亞杰認為認知發(fā)展是一種建構的過程，是在個體與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段。每一個階段都有它主要的行為模式，每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體。
命題點四 學習興趣的激發(fā)與培養(yǎng)
(一)學習興趣的內涵
學習興趣是一種力求認識世界、渴望獲得文化科學知識的意識傾向，這種傾向和一定的情感體驗緊密聯(lián)系。它是學習動機中最現(xiàn)實、最活躍、帶有強烈的情緒色彩的因素。
學習興趣的產(chǎn)生主要取決于三個因素：
其一是事物本身的特性。凡是相對強烈、對比明顯、不斷變化、帶有強烈的新異性與刺激性的事物，都會引起人們的興趣。
其二是人們已有的知識經(jīng)驗。對于一些不具有新異性的事物，由于其與人的知識經(jīng)驗之間產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系，并能滿足人們獲得新的知識經(jīng)驗的需求，也將會引起人們的興趣。
其三是人們對事物產(chǎn)生的愉快情感體驗。一個人在學習過程中獲得別人的承認或內在的滿足等積極情感體驗，對于其學習的穩(wěn)定性而言，也會起到很好的強化作用。
(二)學習興趣的激發(fā)與培養(yǎng)
1.建立積極的心理準備狀態(tài)
當學生在學習過程中遇到不懂的地方，感到乏味時，教師要教會學生在內心鼓勵自己：“這個地方我沒有學懂，再努力一把試試，學會了一定很有趣的。”同時，教師還可以創(chuàng)造性地使用一些教學方法，增加學習內容的趣味性，這樣能激發(fā)起學生對所學知識積極的心理準備狀態(tài)，學習內容就更容易為學生所掌握。
2.充分利用本學科的特點優(yōu)勢，激發(fā)學生的學習興趣
學生對某學科的興趣往往是由該學科的特殊趣味引起的。因此，教師除了不斷對學生進行學習目的性的教育外，更要注意充分發(fā)揮本學科的特點優(yōu)勢，比如語文的文情詩意，數(shù)學的邏輯思維，體育、音樂、美術等的美感教育等。
3.創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的學習興趣
所謂問題情境，是指不能直接用已有的知識處理，但可以間接地用已有知識處理的情境。創(chuàng)設問題情境的原則是：問題要小而具體，問題要新且有趣，要有適當?shù)碾y度，要富有啟發(fā)性。
4.興趣在第一課堂及第二課堂中共同培養(yǎng)
學生在學得一定學科基礎知識并建立了穩(wěn)定興趣之后，就會不再滿足于課堂上所學的內容，而是很自然地把注意力轉向課外。在課外活動中，要注意培養(yǎng)學生的獨立活動能力，必要時給以指導，尤其是對小學生來說，困難得不到解決就會導致學習興趣的降低。在第一課堂中，教師通過系統(tǒng)的講授，引導學生入門，培養(yǎng)關于本學科學習的興趣;在第二課堂中，使學生能及時接觸一些新知識、新技術，從而擴大學生的知識面，使學生在廣泛的學習與實踐中，發(fā)現(xiàn)自己感興趣的內容，從而加深對所學知識的興趣。
5.改進教學方法，增強學生的學習興趣
首先，通過合適的教學方法化枯燥為有趣。各科知識既有生動有趣的內容，也有平淡無奇、稍顯枯燥，但卻必不可少的內容與練習。要在教學的全過程中都使學生感到有趣，教師就應注重自身教學方法的改進，使有趣的內容與枯燥的內容交叉出現(xiàn)，引起學生的學習興趣。
其次，教師在教學的過程中，要使用合適的教學方法化難為易，逐步深化學生的學習興趣，使學生的學習興趣由有趣順利地過渡到樂趣以及志趣階段。
[page]命題點五 良好學習習慣的培養(yǎng)
學習習慣是一種高度自覺的、自動的、主動化了的、持久的學習行動方式，屬于非智力因素的范疇。
(一)小學生學習習慣的主要特點
1.學習習慣的廣泛性
小學生的學習習慣，廣泛表現(xiàn)在學生掌握知識的感知教材、理解教材、鞏固教材，以及應用教材等過程中。教學過程中屬于學生方面的預習、聽課和鞏固運用三個基本環(huán)節(jié)，都需要良好的學習習慣來支配。貫穿在學習各個環(huán)節(jié)的思維、記憶、注意、觀察等心理品質，都需要學習習慣的參與。
2.學習習慣的實踐性
學習習慣是在學習實踐中形成的，反過來又作用于學習實踐活動。因此，實踐性是學習習慣最基本、最重要的特點。小學生的實踐活動，也就是指各種基本訓j練，簡單來講，就是聽、說、讀、寫、計算、思維、操作，以及一定的生產(chǎn)勞動和一定的社會活動等方面的訓練。這種訓練，不同于機械地重復，而是一種有目的、有步驟、有指導的活動。
3.學習習慣的階段性
小學低年級兒童的自覺性、主動性、獨立性、控制性和堅持性較差，他們往往不善于控制和調節(jié)自己的行為。他們的行為主要是受外部力量的影響、支配和監(jiān)督的。
隨著年齡的增長以及學習經(jīng)驗的增加，中年級學生學習的目的性開始形成，已經(jīng)對學習的社會意義開始理解，自覺性和堅持性已經(jīng)開始表現(xiàn)出來，自制力也有了顯著的發(fā)展。
高年級兒童的學習習慣受外部力量影響和支配的程度會降低，而更多受到自身內部的動機、需求等的影響，能夠通過自己的行為習慣等來調節(jié)與控制自己的行為。
4.學習習慣的模仿性
模仿性強，是小學生重要的心理特征之一。小學生學習習慣的形成，幾乎都具有模仿的因素。
小學生模仿的主要對象來自三方面：一是教師的行為習慣;二是同伴的行為習慣;三是從家庭、社會、電視、電影和課外閱讀中獲得的模式。
對于學生來講，教師的榜樣示范對于學生學習習慣的養(yǎng)成影響比較大。教師在教學中應為兒童提供良好的習慣范例，一方面要培養(yǎng)兒童獨立思考、獨立評價的能力，另一方面要避免由于盲目模仿而造成的不良后果。
(二)促進小學生良好學習習慣的策略
1.發(fā)揮課堂主渠道作用，培養(yǎng)學生良好的學習習慣
課堂是教育的主陣地，學生的學習主要是在課堂上完成的，良好學習習慣的培養(yǎng)，課堂是主渠道，教師一定要利用課堂教學中的每個環(huán)節(jié)對學生進行教育與培養(yǎng)。
2.課堂中正確引導
在教學過程中，教師應切實轉變觀念，用科學的理念和方法引導學生，將目標轉化成課堂行為，養(yǎng)成良好的學習習慣。
3.注重激勵與表揚，對學生進行正強化教育
教師始終要以欣賞、激勵的目光對待學生，讓孩子感到自豪，內心充滿幸福感。比如用贊許、表揚、獎賞等方法對學生進行教育和培養(yǎng)。
4.開展豐富多彩的活動，在活動中培養(yǎng)學生良好的學習習慣
①引導學生自主活動，為學生搭建養(yǎng)成良好學習習慣的舞臺。如組織學生開展朗誦、演講、書法等多種形式的教育活動，使學生在活動中進行自我教育，相互學習，形成自主參與學習活動的好習慣。
②組織學生參加實踐活動，促進良好學習習慣的形成。如組織學生到社區(qū)參加社會實踐活動，增加實踐經(jīng)驗，培養(yǎng)學生動手動腦的習慣，促進良好學習習慣的形成。
5.發(fā)揮家長的作用，形成家庭與學校共同培養(yǎng)學生學習習慣的合力
“家庭是習慣的學校，父母是習慣的老師”，可見家庭教育對學生習慣培養(yǎng)的重要性。教師要和家長搞好配合，引導家長和學校一起，共同關注學生的學習習慣。
6.分層漸進，注重對學生進行個別輔導
小學生的實際情況不同，學習習慣培養(yǎng)的重點及方法也不同。教師在具體操作中，應在統(tǒng)一要求、全面規(guī)劃的前提下，對個別學生進行輔導，從而使不同層次、不同類型的孩子循序漸進，養(yǎng)成良好的學習習慣。
7.建立小學生良好學習習慣評價體系
良好的學習習慣的養(yǎng)成需要科學的評價標準，建立學生學習習慣評價標準不僅能激勵學生堅持良好的學習習習貫，預防和克服不良的學習習慣，促使學生不斷強化自身積極的方面，更能使學生抑制自身消極的習慣，懂得行為的對錯，提高學生的是非觀和善惡觀。
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