三、影響知識應用的一般因素
根據知識的應用過程的分析，我們可以看到，學生能否正確和順利地應用知識，是受許多條件制約的。影響知識應用的因素有：
（一）知識的領會水平
知識的應用首先取決于對新知識的領會水平（即理解和鞏固水平），對知識理解得深刻全面而又準確，應用起來就會得心應手。所謂深刻、全面的理解，就是指掌握事物的本質特點和聯系，從不同角度去理解它，達到融會貫通的程度，從而便于適時提取、靈活應用。知識的領會水平越高，則越能有效地應用；反之，就不能有效地應用；如果知識的領會水平有缺陷，則將在應用方面發生障礙，或根本不能應用。
領會水平若是感性的，則在應用中只能以具體事物的類比方式來解釋同類具體事物，這種應用就比較狹窄。如在掌握“熱脹冷縮”原理時，學生只知道老師講的（液體）水加熱時會膨脹、沸騰，水降溫在0℃以下時會冷縮成冰塊。這就不一定能夠去解釋固體和氣體的熱脹冷縮現象，以及鐵軌的接頭處有空隙的現象。他們不能舉一反三，觸類旁通。領會水平如果是理性的但不確切，便會在知識的應用中發生擴大或縮小應用范圍的錯誤。如對鳥的理解，如果認為會飛的都是鳥，那就縮小了應用范圍，這是錯誤的。
（二）智力活動水平
知識能否正確應用與學生的智力水平有關。實踐證明，不同學生解題的智力活動水平是存在差異的。這主要表現在學生分析、綜合、概括、推理等技能的熟練程度，以及思維、想象等品質的差異，特別是表現在思維活動的獨立性、創造性水平上。學生具有獨立分析的能力，才能從復雜的情景中抽出課題的條件，概括課題的特點，掌握解題的關鍵，順利完成課題的類化，實現知識的具體化。
解題過程中，學生智力活動水平是有差異的。其低級水平的特點是：第一，缺乏明確的目的性。表現為經常通過盲目的嘗試與猜測去探求解題的途徑，他們并不知道這種嘗試會得到什么，解決什么問題，根據是什么。第二，缺乏明確的智力活動的組織性。表現為整個智力活動的體系缺乏順序性，不能一步一步地深入思考問題，缺乏明確的思考步驟。第三，缺乏靈活性。表現為只能沿用習慣的方法去解決課題，不善于分析課題，不善于根據課題的特點去選擇合適的解決方法，經常死套法則、定理，機械地搬用公式，刻板地套用老方法等等。高級水平的特點則與此相反，表現為具有明確的目的性，能根據課題的特點應用有關知識，有目的、有計劃、按步驟地解決課題；思維活動水平高的學生，解決課題時，具有嚴密的智力活動的組織性，并能隨機應變，根據課題的具體特點采用具體的解決辦法，不受老經驗的束縛。學生智力水平對知識的應用有重要影響，在教學過程中，教師應該注意培養學生智力活動的這些能力。
（三）課題性質
應用知識的成敗與課題性質有關。這表現為：比較抽象而不帶具體情節的課題，往往容易解決；比較具體而接近實際的課題，解決起來往往比較困難。這是因為課題內容越抽象，其附帶的非本質因素就少，學生就容易認識。課題內容越具體，其非本質的因素就越多，學生難于從中找到本質的東西，思維就要復雜得多。一般地說，解答簡單的課題比復雜的、多步驟的課題容易，解答單一的課題比綜合的課題容易，解文字題比解實際操作題容易。比如，學生學完圓錐體、圓柱體的體積公式后，讓學生計算一個有特定高和半徑的圓柱體或圓錐體的體積，學生能順利地解答；而讓學生計算一個土糧倉的有效容積時，就會產生許多困難，他們不知從哪里到哪里是半徑、是高，弄不清體積與有效容積的關系，而且還必須自己測量圓柱、圓錐的高和半徑。
如上所述，知識的應用受許多因素的影響。其中，知識的領會水平是重要影響之一，但不是決定知識能否應用的唯一條件。因此，在教學中不能把所有應用知識方面的錯誤、困難都歸結為由于知識領會方面的缺陷造成的。教師要確切地判斷應用知識方面所發生的錯誤、困難的性質與原因，必須根據具體情況進行具體分析。
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