233網校整理了教師資格證考試中學教育知識與能力的知識考點，幫助廣大考生了解教師資格證考試重點及出題方向。2017下半年教師資格一次通關攻略，立即查看>>
第二節 學習心理
命題點1：學習動機
(一)學習動機的概述
(1)含義
學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，是一種內在過程或內部心理狀態。
(2)因素
學習動機包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學習動機的結構
1)學習需要(內驅力)：這是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映，指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。
學習需要的主觀體現形式是學習愿望或學習意向，包括學習興趣、愛好、信念等。內驅力也是一種需要，它是報考的。從需要的作用上來說學習需要即學習的內驅力。學習需要是個體學習活動的最根本的動力，在學習動機結構中占主導地位。
2)學習期待(誘因)：是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計，表現為學習的意向、愿望或興趣等形式，對學生學習起推動作用。學習期待與學習目標密切相關，但不能等同。學習期待是引起學習的原因，學習目標是學習活動要達到的預期結果。學習目標又常常是引起學習動機的誘因，對學習動機的激發、維持起支配和調節作用。
(三)學習動機的功能
1)激活功能：動機會促使人產生某種活動，激起一定的學習行為。
2)指向功能：在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。
3)維持(調節)功能：當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。
(四)學習動機的分類
1.學習動機分類
(1)根據動機產生誘因來源：內部學習動機、外部學習動機
①內部動機(intrinsic motivation)又稱內部動機作用，是指由個體內在的需要引起的動機。
例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內部動機因素，會促使學生積極主動地學習。
②外部動機(extrinsic motivation)又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機。
例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習，他們從事學習活動的動機不在學習任務本身，而是在學習活動之外。
研究表明，內部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內部動機的學生渴望獲得有關的知識經驗，其學習具有自主性、自發性。具有外部動機的學生的學習具有誘發性、被動性，他們對學習內容本身的興趣較低。
當然，內部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。由于學習動機是推動人從事學習活動的內部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉化為個體內在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。因此，我們在教育過程中強調內部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。
教師一方面應逐漸使外部動機作用轉化成為內部動機作用，另一方面又應利用外部動機作用，使學生已經形成的內部動機作用處于持續的激發狀態。
(2)根據學習動機內容社會意義：高尚動機、低級動機
①高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。
②低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、以自我為中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學生努力學習只是為了個人的名譽與出路或報答父母的養育之恩等。
(3)根據學習動機作用時間：遠景動機、近景動機
①遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。例如，大學生意識到自己的歷史使命，為不辜負父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽等都屬于間接性的動機。那些高尚的、正確的間接性動機的作用較為穩定和持久，能激勵學生努力學習并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機作用的穩定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學習活動中遇到困難是常事，但受低級的、錯誤的間接性動機支配的學生在這種時候容易出現情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。例如，學生的求知欲、成功的愿望、對某門學科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學內容的新穎等都直接影響到學生的學習動機。這類動機作用的效果比較明顯，但穩定性比較差，容易受到環境或一些偶然因素的影響。例如，一個小學三年級的學生數學成績很好，這是因為任課教師講得很生動，使枯燥的數字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學生在課后認真預習和復習，取得了好成績。但這個學生對數學的興趣并沒有保持下去，因為換了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據學習動機與學習活動關系：直接動機、間接動機
①直接動機與學習活動直接相連，由對學習的直接興趣和對學習活動的直接追求引起。
②間接動機與社會意義相聯系，是社會觀念、父母意愿以及教師期望在學生頭腦中的反映。
2.成就動機分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認為學校情境中的成就動機至少包括：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。
1)認知內驅力，是一種源自于個體內部的，是學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內驅力，是個體要求憑借自己勝任學習或工作的才能獲得成就并贏得相應的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。
3)附屬內驅力，是學生為了保持家長或教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要，也是一種外部動機。
一般，在兒童早期，附屬的內驅力最為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內驅力的強度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對家長和教師等長者的依附;到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應的地位和威望。
(五)學習動機的理論
學習行為會受到學習動機的影響，根據對這些相關理論的研究，學習動機基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點，強調誘因的直接作用，如斯金納的強化理論;第二類是人本主義觀點，強調需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認知觀點，如自我效能感理論、成就動機理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強化理論
學習強化動機理論是由行為主義(聯結主義)心理學家提出來的，他們用強化來解釋動機的引發。按照他們的s—r的觀點，人的某種學習行為傾向完全取決于某種學習行為與刺激物之間因強化而建立的牢固聯系，動機被看作是由外部刺激引起的一種對行為的推動力量，并用強化來解釋動機的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學家(經典條件反射);斯金納，美國心理學家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統的實驗操作證實了行為之后給予的正強化對后繼行為具有增強作用，他認為強化是形成和鞏固學習的重要條件。如果學生因學習而得到強化(如表揚、獎勵)，他們就有較強的學習動機;如果沒有得到強化(如沒有表揚、沒有得到好分數等)，就缺乏學習的動機作用;如果學生的學習受到懲罰(如批評、、嘲笑等)，則會產生回避學習的動機。
斯金納提出的強化類型：正強化(又稱陽性強化)和負強化(又稱陰性強化)。
1)正強化：任何導致以后進行該行為可能性增加的結果。就是獎勵那些符合組織目標的行為，以使這些行為得到進一步加強，從而有利于組織目標的實現。
2)負強化：就是對于符合組織目標的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發生的頻率提高。
3)正強化、負強化與懲罰三者之間的關系：
①正強化與負強化的目的都是提高反應發生概率，但正強化是通過呈現愉快刺激的方式來達到這一目的，而負強化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達到這一目的。
②正強化與懲罰都是通過呈現刺激來達到目的，但正強化呈現愉快刺激，懲罰呈現厭惡刺激;正強化的目的是提高反應發生概率，懲罰則是降低反應發生概率。
③負強化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負強化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現厭惡刺激;負強化的目的是提高行為發生概率，懲罰則是降低行為發生概率。
強化理論認為強化能夠促進學習動機的形成，有效地激勵是很好的學習誘導;強化理論重視外部誘導對學習動機的形成作用，但是強化理論忽視人的學習行為的自覺性和主動性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用，認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產生不同的行為，同一個人在不同的時間里產生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統稱為缺失需要)、自我實現的需要(生長需要)。生理需要是最基本的需要;自我實現的需要是人的需要層次中最高層次的需要，自我實現的需要是指實現個人理想、抱負，發揮個人聰明才智的需要。
一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創造性，首先要使學生感到教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國著名心理學家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機。自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但其仍然沒有形成一個比較完整的，統一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點認為，人的行為受行為的結果因素(強化)和先行因素的影響，行為的結果因素即強化;提出三種強化，直接強化、替代強化、自我強化。個體確信自己有能力進行某項活動時就會產生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態。其中最主要的因素是個體自身行為的成敗經驗。
在教學過程中，教師一方面應給每位學生提出不同的要求，使得每位學生都能獲得成功，體會到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因為學生自我意識發展水平還較低，還不能很好地對自我做出客觀公正的評價，常常會出現自我評價過低的情況，作為教師應學會發現學生身上存在的優點，并及時地加以鼓勵。這些措施都有助于提高學生的自我效能感。
4.成就動機理論
成就動機理論認為個體的行動動機來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發展了成就動機理論，區分了這種動機中的兩個不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據每個人在這兩個方面相對強度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅持學習的時間會更長些，即使遇到挫折，也往往會歸結為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當失敗時，會加倍努力，直到成功為止。
因此，在學校里，力求成功者一般會取得較好的成績。而學校學習的成功反過來又會增強他的成就動機。這兩者之間存在著一種互為因果的關系。
根據這一理論，學習成功會增強學習動機，因此，教師應為學生創設盡可能多的成功的機會，尤其是“習得無助者”。另外，因為學生不僅有一種追求成功的需要，同時也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學過程中適當地采用一些檢查、考試、批評、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所做的解釋和評價。
最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結為內部原因和外部原因。內部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態度、性格等;外部原因是指行為者周圍環境中的因素，如任務的難度、外部的獎賞與懲罰、運氣等。
韋納接受了前人的觀點，并進行了系統探討，認為可以把對成就行為的歸因劃分為三個維度：內部歸因與外部歸因;穩定性歸因和非穩定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、機遇(運氣)好壞、身心狀態、外界環境。
韋納的歸因理論認為，一個人解釋自己行為結果的原因會反過來激發他的動機，影響他的行為、期望和情感反應。例如：把成功歸結為內部原因，會使學生感到滿意和自豪;歸結為外部原因，會使學生產生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內部原因，會使學生產生內疚和無助感;歸于外部原因，會產生氣憤和敵意。把成功歸因于穩定因素，會提高學習的積極性：歸因于不穩定因素，學習的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩定因素，會降低學習的積極性;歸因于不穩定因素，則可能提高學習的積極性。
(六)學習動機與學習效果的相互作用
1)動機強度與工作效率之間不是一種線性關系，而是一種倒u型曲線關系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發現。最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳動機水平較高;任務難度中等，最佳動機水平也適中;任務越困難，最佳動機水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學習動機推動著學習活動，能激發學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。
(七)學習動機的培養與激發
1.學習動機的培養
(1)了解和滿足學生需要，促使學習動機產生
需要是學生進行學習的動力和源泉。教師應該充分了解學生的需要，采取一些強化、訓練手段使學習源泉內化為學生自己的學習需要。
(2)對學生進行成就動機訓練
教師應對學生進行相關教育、培養和引導，啟發學生自覺、勤奮的學習。
(3)幫助學生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實際教學中，創造條件使學生獲得學習上的成功感，應注意學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。其次，課題難度要適當，經過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產生失敗感。再次，課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感。
但成功體驗的獲得最終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，取得好的學習效果。
(4)矯正和引導學生的歸因傾向
結合學生學習的具體情況，利用歸因理論正確指導學生學習，引導學生客觀面對自己以及積極進行成敗歸因。
2.學習動機的激發
(1)創設問題情境，實施啟發式教學
要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。
能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構成問題情境;只有在既適應又不適應(中等難度)的情況下，才能構成問題情境。
要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系;此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。
(2)根據作業難度，恰當控制動機水平
教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。
(3)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力
①歸因方式對學習動機的影響：
首先，就穩定性維度而言，學生將成敗歸因于穩定因素，對未來結果的期待與目前的結果是一致的，會增強學生的自豪感或自卑感;歸因于不穩定因素，對以后成敗的預期影響較小。
其次，就內在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內在的因素(能力、努力、身心狀態)，學習者會產生積極的自我價值感;如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素(任務難度、運氣、外界環境)，則學習結果不會對其自我意象產生什么影響。
最后，就可控性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學習者會對自己充滿信心或產生一種犯罪感;反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務難度、運氣、身心狀態、外界環境)，則會產生感激心情或仇視報復情緒。
②歸因方式的不同對學校教育工作的實際意義。
在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異進行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
①反饋信息對學習結果的影響。
一方面，學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略：另一方面，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。
②獎懲要適度。
一方面，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。
[page]命題點2：學習遷移
(一)概念
學習遷移是一種學習對另一種學習的影響，也就是學生已獲得的知識經驗、認知結構、動作技能、學習態度、策略和方法等與新知識、新技能的學習之間所發生的影響。它廣泛地存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中，不僅存在于某種經驗的內部，也存在于不同的經驗之間。
只要有學習，就會有遷移。
(二)學習遷移的分類
1.按照遷移的性質和結果分
正遷移：指一種學習中學得的經驗對另一種學習起促進作用。
負遷移：也稱干擾，指一種學習中學得的經驗對另一種學習起阻礙作用。
如果你感覺整本書都是考點，可能你需要一套網校課程，讓講師幫你劃重點!如果你感覺教材學不完，知識考點記不住，多半是沒找對學習方法。233網校推出多層次多種輔導方案，高效通關從選課報名開始。去選課>>
2.按照遷移內容的抽象和概括水平不同來分
水平遷移也叫橫向遷移：已習得的概念、規則或解決問題的方法在新的情境中的運用，是同一層次間的學習影響遷移。
垂直遷移也叫縱向遷移：低級概念和規則向高級概念和規則的遷移，是不同層次間的學習影響遷移。垂直遷移表現在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。
3.按照遷移發生的方向分
順向遷移是指先前學習對后繼學習發生的影響。通常所說的“舉一反三”“觸類旁通”就是順向遷移的例子。如在物理中學習了“平衡”的概念，就會對以后學習化學平衡、生態平衡、經濟平衡產生影響。再如先對普通心理學的學習對發展心理學和教育心理學的學習產生影響，這就是順向遷移。
逆向遷移是指后續學習對先前學習的影響。逆向遷移可以使原有的經驗、知識結構得到充實、修正、重組或者重構等。這就要求我們要學會在條件具備時敢于突破學習范圍的限制，向新的、更高水平的領域進軍。這不僅會拓展我們學習的范圍、擴大知識面，也有助于我們對舊有知識的充實、修正、重組或者重構等。
4.按照遷移的內容不同進行分類
一般遷移：一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是先前學習內容的原理、方法等對后續學習的影響，指將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去，這一類遷移是教育的核心。
特殊遷移：特殊遷移也稱為具體遷移，是先前學習內容的創造性組合對后續學習的影響，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去，這是習慣與聯想的延伸。
5.按照遷移范圍(學習情境)的不同來分
近遷移：指所學經驗遷移到與原來學習情境比較相似的情境，原有經驗組成要素和結構未變。
遠遷移：指所學經驗遷移到與原來學習情境極不相似的情境。
(三)學習遷移的理論
1.形式訓練說
形式訓練說是最早的學習遷移理論，代表人物是德國心理學家沃爾夫。形式訓練說主張遷移要經歷一個形式訓練過程才能產生。形式訓練說重視“心智”“能力”的培養和學習的遷移，其心理學基礎是官能心理學，其基本觀點是：①心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則。官能心理學認為人的心理由意志、記憶、思維、知覺、想象、判斷、推理等各種的分立的官能組成。這些官能分別從事不同的活動。各種官能在訓練之前一直潛伏著，一旦經過訓練或練習得以加強，便會在以后活動中發揮更好的作用。如記憶官能增強后，可以更好地學會和記住東西。②心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能。如學習拉丁文，可以訓練推理能力、觀察能力等。③教學最重要的目標就是訓i練和改進心的各種官能。學習要收到最大的遷移效果，就應該經歷一個“痛苦的”過程。如學校作業越難，學習就越有效。有了這樣的訓練，會使學生在以后學習和工作中受益無窮。
形式訓練說重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養，這種觀點不僅對后來的學習遷移理論有很大的影響，而且還在教育上形成了“形式教育學”。
2.共同要素說(共同成分說)
共同要素說由美國桑代克和伍德沃斯共同提出，是對形式訓1練說的一種挑戰。桑代克認為，只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。也就是說只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產生學習的遷移。共同要素說揭示了產生學習遷移的一個方面的原因，對解釋具有相同活動內容或相同知識內容的學習之間的遷移有一定的說服力，并有一定的實際參考價值。但是它只看到學習情境的作用，完全忽視了主體因素對學習遷移的影響，否認了遷移過程中復雜的認知活動。
3.概括說
概括說又叫“類化說”，由美國的心理學家賈德提出，其在1908年進行了著名的“水下擊靶”實驗。賈德認為先前學習經驗的概括可以適用于后續學習;只要對原有經驗進行概括就可以完成學習的遷移。在先期學習中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學習，是因為在先期學習時獲得了一般原理。這種一般原理可以部分或全部運用于學習之中。
因此，根據這一理論，兩個學習活動之間存在共同成分，只是產生遷移的必要前提。而產生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。賈德十分強調經驗概括化的重要性，認為學生需要先掌握原理，形成類化，才能遷移到具體的類似的活動中去。掌握原理是學習遷移發生的一個先決條件。這一理論揭示出造成學習遷移的關鍵原因是兩種學習遵循著共同的原理，而不僅僅是相同的成分，從而使學習遷移的范圍擴大。
需要指出，概括不是一個自動的過程，而是與教學方法有密切的關系，即同樣的教材內容，由于教學方法不同，教學效果就會差異懸殊，遷移效應也大不相同。由此可見，教師的指導對學習者概括和掌握原理起著十分重要的作用。因此，教師在教學過程中應注重引導學生對學習材料進行廣泛概括，從而發現導致學習遷移發生的一般原理的原則。
4.關系轉換理論
關系轉換說是格式塔心理學家提出的遷移觀點，代表人物是苛勒，其進行了“小雞啄米實驗”。
他們主張學習遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關系。他們認為學生“頓悟”兩種學習情境中原理原則之間的關系，習得經驗能否遷移取決于對情境中各種關系的理解或頓悟，特別是手段——目的之間的關系，是實現遷移的根本條件。
5.認知結構遷移理論
布魯納和奧蘇泊爾在認知結構的基礎上提出了關于遷移的理論和見解。布魯納認為，學習是類別及其編碼系統的形成。遷移就是把習得的編碼系統用于新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新的事例;負遷移則是把習得的編碼系統錯誤地用于新事例。
奧蘇泊爾在有意義言語學習理論的基礎上提出了認知結構遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。
(四)有效促進學習遷移的策略
1.關注學生認知結構
(1)原有認知結構的豐富
教師要關注學生在新學習開始之前，是否具備了必要的知識儲備。已有的知識經驗越豐富，越有利于新的學習，遷移就越容易產生。
牢固掌握基本知識，促進新舊知識相結合，根據知識學習的同化理論，一切新知識的學習都是在原有知識的基礎上展開的。因此，牢固地掌握學過的知識將有助于新知識的學習。為了掌握學過的知識，就要使學習的時間和練習的次數達到一定的程度，使所學知識保持較高水平的可利用性、可辨別性和清晰性，使之在新知識的學習時，迅速而明確地找到與之相對應的舊知識，及時為新知識的學習提供適當的固定點。這就要求學生在學習中要對基本的概念或原理反復學習，勤于思考，熟練掌握。這方面的過度學習是有助于學習遷移的。教師在教學中也要加強基本知識的教學，使學生充分地理解和掌握知識的核心內容或主要內容，幫助學生建立穩定清晰的知識結構。
(2)原有知識與經驗的概括與組織
學生原有的知識經驗越概括，越能夠不受事物表面特點的制約，從結構特性著眼，對新情況、新問題的適應性就越廣，就越能產生廣泛的遷移。
(3)原有知識經驗的可利用性
學生在學習中自己總結出來的規律或法則更有助于學習的遷移。在教學中鼓勵學生自己總結、歸納和概括學過的知識，充分掌握運用基本原理的條件、方法，使基本原理達到最有效的遷移。
總結學習經驗，運用學習方法。總結學習經驗，運用學習方法是促進學習遷移的另一有效方法。學習經驗和學習方法多半都是學生自己總結出來的，也有教師在教學中有意傳授或暗示的。
一般包括認知策略、分析和綜合的方法、識記和回憶的方法、分析f.-j題和解決問題的方案或技巧等。教學中，一方面教師要善于把學習的方法教給學生，如理解知識的最好途徑、復習或鞏固知識的方法等，另一方面，要讓學生不斷地總結自己的學習經驗，同學之間開展學習方法和經驗的交流。結合座談會、報告會等方式使學生盡快掌握學習方法，適應新的學習內容和學習環境。
2.教育內容與教學過程的選擇與安排
①精選教材;
②合理編排教學內容;
③合理安排教學。
3.教授學習策略
掌握學習方法不僅可以促進對所學內容的理解，而且可以改善學生的遷移能力。教師講授必要的學習方法，可以從根本上改善遷移能力，提高學習與教學的效率。
4.創設與應用情境相似的學習情境
學習情境與日后運用所學知識內容的實際情境最好相類似，這樣有助于學習的遷移。為此，在教學中，教師要盡量為學生設置與實際情況相近的情境。另外，還要在知識或技能的學習過程中考慮到實際運用情境中的種種情況。例如學習計算，不僅要讓學生單純地學會計算的法則，還應該使他們通過解決實際問題等學習活動學會在實際情境中解決計算問題。此外，課堂上開展的學習活動，在日后學生能將其活動應用于相類似的實際生活時才是有效的。譬如：在籃球訓練中，不能僅僅學會運球、傳球等基本技能，而應通過比賽，有效地使基本技能向實際的綜合性能力發生遷移。有許多技能的學習如講演、表演、操作等，在類似于真實的情況下進行訓練最為有效。近年來開展的許多室內模擬裝置的訓練，為培養和訓練各方面技能的專門人才起到了既經濟又有實效的效果。
[page]命題點3：學習策略
(一)概念
學習者為達到有效學習目的、提高學習效率，采用的規則、方法、技巧以及調控方式的綜合，有目的、有意識地制訂的有關學習過程的復雜的方案。
(二)特征
1.外顯性和內隱性有機統一
在學習中使用的一些學習操作可以直接觀察到，顯示其外顯性的特點;而學習策略又是在頭腦中借助內部語言進行的內部意向活動，因而具有內隱性的特點。
2.操作性和監控性有機統一
操作性和監控性是學習策略最基本的特性。學習策略的操作性體現在學生認知過程的各階段，監控性則體現在內隱的認知操作之中。
3.主動性和遷移性有機統一
(1)主動性
一般學習者采用學習策略都是有意識的心理過程。學習時，學習者先要分析學習任務和自己的特點，然后，根據這些條件，制定適當的學習計劃。對于較新的學習任務，學習者總是在有意識、有目的地思考著學習過程的計劃。只有對于反復使用的策略才能達到自動化的水平。
(2)遷移性
遷移性則是指從某種學習情境中獲得的學習策略，能夠有效地遷移到類似或不同的學習情境中去。
4.有效性
所謂策略，實際上是相對效果和效率而言的。一個人在做某件事時，使用最原始的方法，最終也可能達到目的，但效果不好，效率也不會高。比如，記憶一列英語單詞表，如果一遍又一遍地朗讀，只要有足夠的時間，最終也會記住，但是保持時間不會長，記得也不是很牢固;如果采用分散復習或嘗試背誦的方法，記憶的效果和效率一下子會有很大的提高。
5.過程性和程序性
(1)過程性
學習策略是有關學習過程的策略。它規定學習時做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等諸多方面的問題。
(2)程序性
學習策略是學習者制訂的學習計劃，由規則和技能構成。每一次學習都有相應的計劃，每一次學習的學習策略也不同。但是，相對同一種類型的學習，存在著基本相同的計劃，這些基本相同的計劃就是我們常見的一些學習策略。
(三)學習策略分類
1.認知策略
認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。一般而言，認知策略因所學知識的類型不同而有所不同。
(1)復述策略
復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。
常用的復述策略：利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復習形式多樣化;畫線強化。
(2)精加工策略
精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
例如，學習“醫生討厭律師”這一句話時，我們附加一句“律師對醫生起訴了”，如此一來，以后回憶就相對容易一些。一般的精細加工的策略有許多種，其中有好多被人們稱之為記憶術。
比較流行的記憶術有位置記憶法、首字聯詞法、視覺聯想法和關鍵詞法。
常用的精加工策略：記憶術(位置記憶、縮減和編歌訣、諧音聯想、關鍵詞法、視覺聯想);筆記：提問;生成性學習;利用背景知識聯系實際。
(3)組織策略
組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。
組織是學習和記憶新信息的重要手段，其方法是將學習材料分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當的類別之中，從而使每項信息和其他信息聯系在一起。有人認為，記憶能力的增進，是組織的結果，因為學生可以用備類別的標題作為提取的線索，從而減少回憶時的負擔。因此，在教學中，教師要教會學生對信息進行分類，以提高他們的記憶能力。在教復雜概念時，教師不僅要有序地組織材料，更重要的是要使學生清楚這個組織性的框架。
常用的組織策略：列提綱;圖形(系統結構圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖)：表格(一覽表、雙向表)。
2.元認知策略
元認知是對自身認知的認知。
元認知策略是學生對自己認知過程的策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。計劃策略、控制策略和自我調節策略都屬于元認知策略。
(1)計劃策略
計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。給學習做計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。不論是完成作業，還是為了應付測驗，學生在每一節課都應當有一個一般的“對策”。成功的學生并不只是聽課、做筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預測完成作業需要多長時間，在寫作前獲取相關信息，在考試前復習筆記，在必要時組織學習小組，以及使用其他各種方法。換句話說，成功的學生是一個積極的而不是被動的學習者。
(2)監視策略
監視策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，并加以修改。當你為了應考而學習時，你會向自己提出問題，并且會意識到某些章節你并不懂、你的閱讀和記筆記方法對這些章節行不通，你需要嘗試其他的學習策略。下面說說兩種具體的監控策略一領會監控和集中注意。
1)領會監控。一些研究表明，從幼兒到大學生有許多人都缺乏這種領會監控技能，好多學生總是把重復(如再讀、抄筆記等)作為他們的主要策略，從課本或講演中學習新知識，為了幫助這樣的學生，學者德文建議他們使用以下策略以監視并提高他們的領會：
①變化閱讀的速度。以適應對不同課文領會能力的差異。對于比較容易的章節讀快點，抓住作者的整體觀點;對于較難的章節，則要放慢速度。
②中止判斷。如果某些事不太明白，繼續讀下去，、作者可能會在后面填補這一空隙、增加更多的信息或在后文中會有明確說明。
③猜測。當所讀的某些事不明白時，養成猜測的習慣。猜測不清楚段落的含義，并且讀下去，看看自己的猜測是否正確。
④重讀較難的段落。重新閱讀較難的段落，尤其是當信息仿佛自相矛盾或模棱兩可時。最簡單的策略往往是最有效的。
2)集中注意。注意和金錢、能源一樣，是一種有限的資源，在某一時刻只能注意有限的事物。當教師要求學生將他們有限的注意能量全都花在他所說的每一件事上，學生只能放棄對其他刺激的積極注意，變換優先度，將其他刺激全部清除出去。
(3)自我調節策略
元認知調節是根據對認知活動結果的檢查，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。自我調節策略與監控策略有關。例如，當學習者意識到他不理解課文的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落;在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度;復習他們不懂的課程材料;測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。自我調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。
元認知策略總是和認知策略一起發揮作用的。如果一個人沒有使用認知策略的技能和愿望，他就不可能成功地進行計劃、監視和自我調節。元認知過程對于幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的;認知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并且存儲在長時記憶中。因此，我們的元認知和認知策略必須一起發揮作用。認知策略(如畫線、口頭復述等)是學習內容必不可少的工具，但是，元認知策略則監控和指導認知策略的運用，也就是說，可以教學生使用許多不同的策略，但如果他們沒有必要的元認知技能來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略或改變策略，那么他們就不是成功的學習者。
3.資源管理策略
資源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機有重要的作用。它包括時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略和學業求助策略。
資源管理策略包括：學習時間的管理、學習環境的管理、學習努力和心境的管理、學習工具的利用、社會性人力資源的利用。
(1)時間管理策略
①統籌安排學習時間。每個人都應當根據自己的總體目標，對時間做出總體安排，并通過階段性的時間表來落實，可以列出一張活動優先表。
②高效利用最佳時間。在不同的時間里，人的體力、情緒和智力狀態是不一樣的，也就是說，學習時間的質可能是不一樣的。首先，要根據自己的生物鐘安排學習活動。其次，要根據一周內學習效率的變化安排學習活動。再次，要根據一天內學習效率的變化來安排學習活動。此外，要根據自己的工作曲線安排學習活動。學習時，隨著學習的進行，人的精神狀態和注意力會發生變化。一般來說，存在三種變化模式：先高后低;中間高兩頭低;先低后高。每個人要根據自己的模式，安排學習內容，確保狀態最佳時學習最重要的內容。
③靈活利用零碎時間。首先，可以利用零碎時間處理學習上的雜事。其次，讀短篇文章、看報刊雜志或者背誦詩詞和外文單詞擴大知識面。此外可以與他人進行討論和溝通交流，在輕松的氣氛里與人交流，有助于創造性思維的培養。
(2)學習環境管理策略
首先，要注意調節自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等。
其次，要設計好學習的空間，如空間范圍、室內布置、用具擺放等因素。
(3)努力管理策略
為了使學生維持自己的意志努力，需要不斷地鼓勵學生進行自我激勵。這包括激發內在動機;樹立為了掌握而學習的信念：選擇有挑戰性的任務;調節成敗的標準;正確認識成敗的原因;自我獎勵。
(4)資源利用策略
①學習工具的利用，善于利用參考資料、電腦與網絡、工具書、圖書館、廣播電視等。
②人力資源的利用，善于利用老師的幫助以及通過同學間的合作與討論來加深對內容的理解。
教師資格證考試中學教育知識與能力考什么？233網校講師為你點撥各章節核心考點，點擊查看>>
熱點推薦：中學教師資格證考試章節難易分析 中學《教育知識與能力》章節習題
小編推薦>>2016年告別盲目備考，233網校教研團隊精心打造高通過率套餐班，全程內部鎖分，保障一次過關！2016年教師資格高效鎖分套餐班如下：
|
統考VIP班（￥480/套） |
中學統考學科VIP班（￥680/套） |
| 包含：(初中語文+綜合素質+教育知識與能力) | |
| 包含：兩科（精講班+習題班+真題解析班）
適合：河北、山東、河南等24個統考區 特色：1、為統考教師資格專業打造 2、針對性的講解必考點及重難點 3、歷年真題講解及技巧點撥 4、高含金量內部提分資料 5、90%知識點全面精講+配套習題 協議：簽約通關，不過免費重學 現在報名滿300減50 |
包含：(初中英語+綜合素質+教育知識與能力) |
| 包含：(初中地理+綜合素質+教育知識與能力) | |
| 包含：(初中生物+綜合素質+教育知識與能力) | |
| 包含：(高中化學+綜合素質+教育知識與能力) | |
| 包含：(初中音樂+綜合素質+教育知識與能力) | |
學習交流平臺：微信jiaoshi_233| QQ群 加入我們，分享學習樂趣！另外，還可掃一掃以下二維碼，下載233網校手機APP，考試報考一手全掌握，迅速了解考試，還能隨時隨地免費做海量試題！！
