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第二節(jié) 學(xué)習(xí)心理
命題點(diǎn)1：學(xué)習(xí)動機(jī)
(一)學(xué)習(xí)動機(jī)的概述
(1)含義
學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動力機(jī)制，是一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
(2)因素
學(xué)習(xí)動機(jī)包括推力、拉力和壓力三種因素。
(二)學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)
1)學(xué)習(xí)需要(內(nèi)驅(qū)力)：這是社會和教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映，指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。
學(xué)習(xí)需要的主觀體現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向，包括學(xué)習(xí)興趣、愛好、信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，它是報(bào)考的。從需要的作用上來說學(xué)習(xí)需要即學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體學(xué)習(xí)活動的最根本的動力，在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。
2)學(xué)習(xí)期待(誘因)：是個(gè)體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的意向、愿望或興趣等形式，對學(xué)生學(xué)習(xí)起推動作用。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但不能等同。學(xué)習(xí)期待是引起學(xué)習(xí)的原因，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)又常常是引起學(xué)習(xí)動機(jī)的誘因，對學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。
(三)學(xué)習(xí)動機(jī)的功能
1)激活功能：動機(jī)會促使人產(chǎn)生某種活動，激起一定的學(xué)習(xí)行為。
2)指向功能：在動機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。
3)維持(調(diào)節(jié))功能：當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機(jī)可以維持和調(diào)整活動。
(四)學(xué)習(xí)動機(jī)的分類
1.學(xué)習(xí)動機(jī)分類
(1)根據(jù)動機(jī)產(chǎn)生誘因來源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)、外部學(xué)習(xí)動機(jī)
①內(nèi)部動機(jī)(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動機(jī)作用，是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動機(jī)。
例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機(jī)因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。
②外部動機(jī)(extrinsic motivation)又稱外部動機(jī)作用，是指個(gè)體由外部誘因所引起的動機(jī)。
例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動的動機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動之外。
研究表明，內(nèi)部動機(jī)可以促使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動，具有內(nèi)部動機(jī)的學(xué)生渴望獲得有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機(jī)的學(xué)生的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性、被動性，他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣較低。
當(dāng)然，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)的劃分不是絕對的。由于學(xué)習(xí)動機(jī)是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。在外部學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個(gè)意義上說，外部學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。
教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。
(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容社會意義：高尚動機(jī)、低級動機(jī)
①高尚的、正確的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。
②低級的、錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利己的、以自我為中心的，學(xué)習(xí)動機(jī)只來源于自己眼前的利益。例如，有的大學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個(gè)人的名譽(yù)與出路或報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩等。
(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)作用時(shí)間：遠(yuǎn)景動機(jī)、近景動機(jī)
①遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個(gè)人的前途相連的。例如，大學(xué)生意識到自己的歷史使命，為不辜負(fù)父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動機(jī)。那些高尚的、正確的間接性動機(jī)的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機(jī)作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學(xué)習(xí)活動中遇到困難是常事，但受低級的、錯(cuò)誤的間接性動機(jī)支配的學(xué)生在這種時(shí)候容易出現(xiàn)情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。
②近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相連的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對某門學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。這類動機(jī)作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。例如，一個(gè)小學(xué)三年級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績很好，這是因?yàn)槿握n教師講得很生動，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學(xué)生在課后認(rèn)真預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，取得了好成績。但這個(gè)學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣并沒有保持下去，因?yàn)閾Q了任課教師，而這位教師講得比較死板、乏味，學(xué)生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。
(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動關(guān)系：直接動機(jī)、間接動機(jī)
①直接動機(jī)與學(xué)習(xí)活動直接相連，由對學(xué)習(xí)的直接興趣和對學(xué)習(xí)活動的直接追求引起。
②間接動機(jī)與社會意義相聯(lián)系，是社會觀念、父母意愿以及教師期望在學(xué)生頭腦中的反映。
2.成就動機(jī)分類(奧蘇泊爾)
奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動機(jī)至少包括：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。
1)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，是一種源自于個(gè)體內(nèi)部的，是學(xué)生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向，多半是從好奇的傾向中派生出來的。
2)自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體要求憑借自己勝任學(xué)習(xí)或工作的才能獲得成就并贏得相應(yīng)的地位的愿望。它把成就看成是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機(jī)。
3)附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長或教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要，也是一種外部動機(jī)。
一般，在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們很重視來自家長、教師的期待和贊許;到了兒童后期和少年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對家長和教師等長者的依附;到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
(五)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論
學(xué)習(xí)行為會受到學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，根據(jù)對這些相關(guān)理論的研究，學(xué)習(xí)動機(jī)基本可以歸納為三大類：一類是行為主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化理論;第二類是人本主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次理論;第三類是認(rèn)知觀點(diǎn)，如自我效能感理論、成就動機(jī)理論、成敗歸因理論等。
1.行為主義——強(qiáng)化理論
學(xué)習(xí)強(qiáng)化動機(jī)理論是由行為主義(聯(lián)結(jié)主義)心理學(xué)家提出來的，他們用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引發(fā)。按照他們的s—r的觀點(diǎn)，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種學(xué)習(xí)行為與刺激物之間因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，動機(jī)被看作是由外部刺激引起的一種對行為的推動力量，并用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄國心理學(xué)家(經(jīng)典條件反射);斯金納，美國心理學(xué)家(操作性條件反射)。
斯金納通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)操作證實(shí)了行為之后給予的正強(qiáng)化對后繼行為具有增強(qiáng)作用，他認(rèn)為強(qiáng)化是形成和鞏固學(xué)習(xí)的重要條件。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化(如表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì))，他們就有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī);如果沒有得到強(qiáng)化(如沒有表揚(yáng)、沒有得到好分?jǐn)?shù)等)，就缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)作用;如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到懲罰(如批評、、嘲笑等)，則會產(chǎn)生回避學(xué)習(xí)的動機(jī)。
斯金納提出的強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化(又稱陽性強(qiáng)化)和負(fù)強(qiáng)化(又稱陰性強(qiáng)化)。
1)正強(qiáng)化：任何導(dǎo)致以后進(jìn)行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎(jiǎng)勵(lì)那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
2)負(fù)強(qiáng)化：就是對于符合組織目標(biāo)的行為，撤銷原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率提高。
3)正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰三者之間的關(guān)系：
①正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化的目的都是提高反應(yīng)發(fā)生概率，但正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激的方式來達(dá)到這一目的，而負(fù)強(qiáng)化則是通過撤銷厭惡刺激的方式來達(dá)到這一目的。
②正強(qiáng)化與懲罰都是通過呈現(xiàn)刺激來達(dá)到目的，但正強(qiáng)化呈現(xiàn)愉快刺激，懲罰呈現(xiàn)厭惡刺激;正強(qiáng)化的目的是提高反應(yīng)發(fā)生概率，懲罰則是降低反應(yīng)發(fā)生概率。
③負(fù)強(qiáng)化與懲罰都有可能涉及厭惡刺激，但負(fù)強(qiáng)化是撤銷厭惡刺激，懲罰則是呈現(xiàn)厭惡刺激;負(fù)強(qiáng)化的目的是提高行為發(fā)生概率，懲罰則是降低行為發(fā)生概率。
強(qiáng)化理論認(rèn)為強(qiáng)化能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的形成，有效地激勵(lì)是很好的學(xué)習(xí)誘導(dǎo);強(qiáng)化理論重視外部誘導(dǎo)對學(xué)習(xí)動機(jī)的形成作用，但是強(qiáng)化理論忽視人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動性。
2.需要層次理論
馬斯洛在解釋動機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。
馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有5種，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要(以上四種統(tǒng)稱為缺失需要)、自我實(shí)現(xiàn)的需要(生長需要)。生理需要是最基本的需要;自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次中最高層次的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是指實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個(gè)人聰明才智的需要。
一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。
3.自我效能感理論
自我效能感理論由美國著名心理學(xué)家班杜拉提出，所謂自我效能感是指個(gè)體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的主觀推測與判斷。自我效能理論的中心思想是，個(gè)體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機(jī)。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動機(jī)，具有極大的科學(xué)價(jià)值。但其仍然沒有形成一個(gè)比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
班杜拉的自我效能感理論觀點(diǎn)認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素(強(qiáng)化)和先行因素的影響，行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化;提出三種強(qiáng)化，直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某項(xiàng)活動時(shí)就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”。
影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗(yàn)、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。其中最主要的因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。
在教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)給每位學(xué)生提出不同的要求，使得每位學(xué)生都能獲得成功，體會到成功帶給他的喜悅心情;另一方面，因?yàn)閷W(xué)生自我意識發(fā)展水平還較低，還不能很好地對自我做出客觀公正的評價(jià)，常常會出現(xiàn)自我評價(jià)過低的情況，作為教師應(yīng)學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的優(yōu)點(diǎn)，并及時(shí)地加以鼓勵(lì)。這些措施都有助于提高學(xué)生的自我效能感。
4.成就動機(jī)理論
成就動機(jī)理論認(rèn)為個(gè)體的行動動機(jī)來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。
麥克利蘭、阿特金森發(fā)展了成就動機(jī)理論，區(qū)分了這種動機(jī)中的兩個(gè)不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個(gè)人在這兩個(gè)方面相對強(qiáng)度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。力求成功者堅(jiān)持學(xué)習(xí)的時(shí)間會更長些，即使遇到挫折，也往往會歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心想獲得成功，當(dāng)失敗時(shí)，會加倍努力，直到成功為止。
因此，在學(xué)校里，力求成功者一般會取得較好的成績。而學(xué)校學(xué)習(xí)的成功反過來又會增強(qiáng)他的成就動機(jī)。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān)系。
根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)成功會增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，因此，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機(jī)會，尤其是“習(xí)得無助者”。另外，因?yàn)閷W(xué)生不僅有一種追求成功的需要，同時(shí)也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評、懲罰等手段也是有必要的，這就是我們平常所說的“變壓力為動力”。
5.成敗歸因理論
歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價(jià)。
最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等;外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎(jiǎng)賞與懲罰、運(yùn)氣等。
韋納接受了前人的觀點(diǎn)，并進(jìn)行了系統(tǒng)探討，認(rèn)為可以把對成就行為的歸因劃分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、機(jī)遇(運(yùn)氣)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
韋納的歸因理論認(rèn)為，一個(gè)人解釋自己行為結(jié)果的原因會反過來激發(fā)他的動機(jī)，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學(xué)生感到滿意和自豪;歸結(jié)為外部原因，會使學(xué)生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;歸于外部原因，會產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會提高學(xué)習(xí)的積極性：歸因于不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會降低學(xué)習(xí)的積極性;歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。
(六)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用
1)動機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間不是一種線性關(guān)系，而是一種倒u型曲線關(guān)系。
2)耶克斯——多德森定律。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)。最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳動機(jī)水平較高;任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)水平也適中;任務(wù)越困難，最佳動機(jī)水平越低。這便是耶克斯一多德森定律。
學(xué)習(xí)動機(jī)推動著學(xué)習(xí)活動，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動。
(七)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)
1.學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)
(1)了解和滿足學(xué)生需要，促使學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生
需要是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的動力和源泉。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的需要，采取一些強(qiáng)化、訓(xùn)練手段使學(xué)習(xí)源泉內(nèi)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要。
(2)對學(xué)生進(jìn)行成就動機(jī)訓(xùn)練
教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)教育、培養(yǎng)和引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自覺、勤奮的學(xué)習(xí)。
(3)幫助學(xué)生確立正確自我概念，獲得自我效能感
首先，在實(shí)際教學(xué)中，創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功感，應(yīng)注意學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功。其次，課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。再次，課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感。
但成功體驗(yàn)的獲得最終必須依賴有效地掌握知識和技能，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題，填補(bǔ)知識技能掌握方面的空缺，取得好的學(xué)習(xí)效果。
(4)矯正和引導(dǎo)學(xué)生的歸因傾向
結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，利用歸因理論正確指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生客觀面對自己以及積極進(jìn)行成敗歸因。
2.學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)
(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)
要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境;只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。
要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取?/p>
(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平
教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度。
(3)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力
①歸因方式對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響：
首先，就穩(wěn)定性維度而言，學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素，對未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致的，會增強(qiáng)學(xué)生的自豪感或自卑感;歸因于不穩(wěn)定因素，對以后成敗的預(yù)期影響較小。
其次，就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感;如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外在因素(任務(wù)難度、運(yùn)氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。
最后，就可控性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(努力)，學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感;反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報(bào)復(fù)情緒。
②歸因方式的不同對學(xué)校教育工作的實(shí)際意義。
在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異進(jìn)行歸因。
(4)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲
①反饋信息對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。
一方面，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略：另一方面，學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
②獎(jiǎng)懲要適度。
一方面，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。
[page]命題點(diǎn)2：學(xué)習(xí)遷移
(一)概念
學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，也就是學(xué)生已獲得的知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動作技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、策略和方法等與新知識、新技能的學(xué)習(xí)之間所發(fā)生的影響。它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中，不僅存在于某種經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部，也存在于不同的經(jīng)驗(yàn)之間。
只要有學(xué)習(xí)，就會有遷移。
(二)學(xué)習(xí)遷移的分類
1.按照遷移的性質(zhì)和結(jié)果分
正遷移：指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。
負(fù)遷移：也稱干擾，指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用。
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2.按照遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同來分
水平遷移也叫橫向遷移：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運(yùn)用，是同一層次間的學(xué)習(xí)影響遷移。
垂直遷移也叫縱向遷移：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移，是不同層次間的學(xué)習(xí)影響遷移。垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。
3.按照遷移發(fā)生的方向分
順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)發(fā)生的影響。通常所說的“舉一反三”“觸類旁通”就是順向遷移的例子。如在物理中學(xué)習(xí)了“平衡”的概念，就會對以后學(xué)習(xí)化學(xué)平衡、生態(tài)平衡、經(jīng)濟(jì)平衡產(chǎn)生影響。再如先對普通心理學(xué)的學(xué)習(xí)對發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，這就是順向遷移。
逆向遷移是指后續(xù)學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移可以使原有的經(jīng)驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)得到充實(shí)、修正、重組或者重構(gòu)等。這就要求我們要學(xué)會在條件具備時(shí)敢于突破學(xué)習(xí)范圍的限制，向新的、更高水平的領(lǐng)域進(jìn)軍。這不僅會拓展我們學(xué)習(xí)的范圍、擴(kuò)大知識面，也有助于我們對舊有知識的充實(shí)、修正、重組或者重構(gòu)等。
4.按照遷移的內(nèi)容不同進(jìn)行分類
一般遷移：一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的原理、方法等對后續(xù)學(xué)習(xí)的影響，指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，這一類遷移是教育的核心。
特殊遷移：特殊遷移也稱為具體遷移，是先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的創(chuàng)造性組合對后續(xù)學(xué)習(xí)的影響，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。
5.按照遷移范圍(學(xué)習(xí)情境)的不同來分
近遷移：指所學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到與原來學(xué)習(xí)情境比較相似的情境，原有經(jīng)驗(yàn)組成要素和結(jié)構(gòu)未變。
遠(yuǎn)遷移：指所學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到與原來學(xué)習(xí)情境極不相似的情境。
(三)學(xué)習(xí)遷移的理論
1.形式訓(xùn)練說
形式訓(xùn)練說是最早的學(xué)習(xí)遷移理論，代表人物是德國心理學(xué)家沃爾夫。形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)形式訓(xùn)練過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說重視“心智”“能力”的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的遷移，其心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，其基本觀點(diǎn)是：①心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進(jìn)廢退的原則。官能心理學(xué)認(rèn)為人的心理由意志、記憶、思維、知覺、想象、判斷、推理等各種的分立的官能組成。這些官能分別從事不同的活動。各種官能在訓(xùn)練之前一直潛伏著，一旦經(jīng)過訓(xùn)練或練習(xí)得以加強(qiáng)，便會在以后活動中發(fā)揮更好的作用。如記憶官能增強(qiáng)后，可以更好地學(xué)會和記住東西。②心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進(jìn)會加強(qiáng)其他所有官能。如學(xué)習(xí)拉丁文，可以訓(xùn)練推理能力、觀察能力等。③教學(xué)最重要的目標(biāo)就是訓(xùn)i練和改進(jìn)心的各種官能。學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng)歷一個(gè)“痛苦的”過程。如學(xué)校作業(yè)越難，學(xué)習(xí)就越有效。有了這樣的訓(xùn)練，會使學(xué)生在以后學(xué)習(xí)和工作中受益無窮。
形式訓(xùn)練說重視學(xué)習(xí)的遷移，重視能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，這種觀點(diǎn)不僅對后來的學(xué)習(xí)遷移理論有很大的影響，而且還在教育上形成了“形式教育學(xué)”。
2.共同要素說(共同成分說)
共同要素說由美國桑代克和伍德沃斯共同提出，是對形式訓(xùn)1練說的一種挑戰(zhàn)。桑代克認(rèn)為，只有當(dāng)兩種心理機(jī)能具有共同成分作為因素時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)。也就是說只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗(yàn)情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。共同要素說揭示了產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的一個(gè)方面的原因，對解釋具有相同活動內(nèi)容或相同知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)之間的遷移有一定的說服力，并有一定的實(shí)際參考價(jià)值。但是它只看到學(xué)習(xí)情境的作用，完全忽視了主體因素對學(xué)習(xí)遷移的影響，否認(rèn)了遷移過程中復(fù)雜的認(rèn)知活動。
3.概括說
概括說又叫“類化說”，由美國的心理學(xué)家賈德提出，其在1908年進(jìn)行了著名的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)。賈德認(rèn)為先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的概括可以適用于后續(xù)學(xué)習(xí);只要對原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括就可以完成學(xué)習(xí)的遷移。在先期學(xué)習(xí)中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)，是因?yàn)樵谙绕趯W(xué)習(xí)時(shí)獲得了一般原理。這種一般原理可以部分或全部運(yùn)用于學(xué)習(xí)之中。
因此，根據(jù)這一理論，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提。而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。賈德十分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化的重要性，認(rèn)為學(xué)生需要先掌握原理，形成類化，才能遷移到具體的類似的活動中去。掌握原理是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的一個(gè)先決條件。這一理論揭示出造成學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵原因是兩種學(xué)習(xí)遵循著共同的原理，而不僅僅是相同的成分，從而使學(xué)習(xí)遷移的范圍擴(kuò)大。
需要指出，概括不是一個(gè)自動的過程，而是與教學(xué)方法有密切的關(guān)系，即同樣的教材內(nèi)容，由于教學(xué)方法不同，教學(xué)效果就會差異懸殊，遷移效應(yīng)也大不相同。由此可見，教師的指導(dǎo)對學(xué)習(xí)者概括和掌握原理起著十分重要的作用。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行廣泛概括，從而發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的一般原理的原則。
4.關(guān)系轉(zhuǎn)換理論
關(guān)系轉(zhuǎn)換說是格式塔心理學(xué)家提出的遷移觀點(diǎn)，代表人物是苛勒，其進(jìn)行了“小雞啄米實(shí)驗(yàn)”。
他們主張學(xué)習(xí)遷移的重點(diǎn)不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系。他們認(rèn)為學(xué)生“頓悟”兩種學(xué)習(xí)情境中原理原則之間的關(guān)系，習(xí)得經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移取決于對情境中各種關(guān)系的理解或頓悟，特別是手段——目的之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。
5.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論
布魯納和奧蘇泊爾在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例;負(fù)遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地用于新事例。
奧蘇泊爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)。
(四)有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的策略
1.關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)
(1)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的豐富
教師要關(guān)注學(xué)生在新學(xué)習(xí)開始之前，是否具備了必要的知識儲備。已有的知識經(jīng)驗(yàn)越豐富，越有利于新的學(xué)習(xí)，遷移就越容易產(chǎn)生。
牢固掌握基本知識，促進(jìn)新舊知識相結(jié)合，根據(jù)知識學(xué)習(xí)的同化理論，一切新知識的學(xué)習(xí)都是在原有知識的基礎(chǔ)上展開的。因此，牢固地掌握學(xué)過的知識將有助于新知識的學(xué)習(xí)。為了掌握學(xué)過的知識，就要使學(xué)習(xí)的時(shí)間和練習(xí)的次數(shù)達(dá)到一定的程度，使所學(xué)知識保持較高水平的可利用性、可辨別性和清晰性，使之在新知識的學(xué)習(xí)時(shí)，迅速而明確地找到與之相對應(yīng)的舊知識，及時(shí)為新知識的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)墓潭c(diǎn)。這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中要對基本的概念或原理反復(fù)學(xué)習(xí)，勤于思考，熟練掌握。這方面的過度學(xué)習(xí)是有助于學(xué)習(xí)遷移的。教師在教學(xué)中也要加強(qiáng)基本知識的教學(xué)，使學(xué)生充分地理解和掌握知識的核心內(nèi)容或主要內(nèi)容，幫助學(xué)生建立穩(wěn)定清晰的知識結(jié)構(gòu)。
(2)原有知識與經(jīng)驗(yàn)的概括與組織
學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)越概括，越能夠不受事物表面特點(diǎn)的制約，從結(jié)構(gòu)特性著眼，對新情況、新問題的適應(yīng)性就越廣，就越能產(chǎn)生廣泛的遷移。
(3)原有知識經(jīng)驗(yàn)的可利用性
學(xué)生在學(xué)習(xí)中自己總結(jié)出來的規(guī)律或法則更有助于學(xué)習(xí)的遷移。在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生自己總結(jié)、歸納和概括學(xué)過的知識，充分掌握運(yùn)用基本原理的條件、方法，使基本原理達(dá)到最有效的遷移。
總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用學(xué)習(xí)方法。總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用學(xué)習(xí)方法是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的另一有效方法。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法多半都是學(xué)生自己總結(jié)出來的，也有教師在教學(xué)中有意傳授或暗示的。
一般包括認(rèn)知策略、分析和綜合的方法、識記和回憶的方法、分析f.-j題和解決問題的方案或技巧等。教學(xué)中，一方面教師要善于把學(xué)習(xí)的方法教給學(xué)生，如理解知識的最好途徑、復(fù)習(xí)或鞏固知識的方法等，另一方面，要讓學(xué)生不斷地總結(jié)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，同學(xué)之間開展學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)的交流。結(jié)合座談會、報(bào)告會等方式使學(xué)生盡快掌握學(xué)習(xí)方法，適應(yīng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境。
2.教育內(nèi)容與教學(xué)過程的選擇與安排
①精選教材;
②合理編排教學(xué)內(nèi)容;
③合理安排教學(xué)。
3.教授學(xué)習(xí)策略
掌握學(xué)習(xí)方法不僅可以促進(jìn)對所學(xué)內(nèi)容的理解，而且可以改善學(xué)生的遷移能力。教師講授必要的學(xué)習(xí)方法，可以從根本上改善遷移能力，提高學(xué)習(xí)與教學(xué)的效率。
4.創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境
學(xué)習(xí)情境與日后運(yùn)用所學(xué)知識內(nèi)容的實(shí)際情境最好相類似，這樣有助于學(xué)習(xí)的遷移。為此，在教學(xué)中，教師要盡量為學(xué)生設(shè)置與實(shí)際情況相近的情境。另外，還要在知識或技能的學(xué)習(xí)過程中考慮到實(shí)際運(yùn)用情境中的種種情況。例如學(xué)習(xí)計(jì)算，不僅要讓學(xué)生單純地學(xué)會計(jì)算的法則，還應(yīng)該使他們通過解決實(shí)際問題等學(xué)習(xí)活動學(xué)會在實(shí)際情境中解決計(jì)算問題。此外，課堂上開展的學(xué)習(xí)活動，在日后學(xué)生能將其活動應(yīng)用于相類似的實(shí)際生活時(shí)才是有效的。譬如：在籃球訓(xùn)練中，不能僅僅學(xué)會運(yùn)球、傳球等基本技能，而應(yīng)通過比賽，有效地使基本技能向?qū)嶋H的綜合性能力發(fā)生遷移。有許多技能的學(xué)習(xí)如講演、表演、操作等，在類似于真實(shí)的情況下進(jìn)行訓(xùn)練最為有效。近年來開展的許多室內(nèi)模擬裝置的訓(xùn)練，為培養(yǎng)和訓(xùn)練各方面技能的專門人才起到了既經(jīng)濟(jì)又有實(shí)效的效果。
[page]命題點(diǎn)3：學(xué)習(xí)策略
(一)概念
學(xué)習(xí)者為達(dá)到有效學(xué)習(xí)目的、提高學(xué)習(xí)效率，采用的規(guī)則、方法、技巧以及調(diào)控方式的綜合，有目的、有意識地制訂的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。
(二)特征
1.外顯性和內(nèi)隱性有機(jī)統(tǒng)一
在學(xué)習(xí)中使用的一些學(xué)習(xí)操作可以直接觀察到，顯示其外顯性的特點(diǎn);而學(xué)習(xí)策略又是在頭腦中借助內(nèi)部語言進(jìn)行的內(nèi)部意向活動，因而具有內(nèi)隱性的特點(diǎn)。
2.操作性和監(jiān)控性有機(jī)統(tǒng)一
操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)策略最基本的特性。學(xué)習(xí)策略的操作性體現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)知過程的各階段，監(jiān)控性則體現(xiàn)在內(nèi)隱的認(rèn)知操作之中。
3.主動性和遷移性有機(jī)統(tǒng)一
(1)主動性
一般學(xué)習(xí)者采用學(xué)習(xí)策略都是有意識的心理過程。學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者先要分析學(xué)習(xí)任務(wù)和自己的特點(diǎn)，然后，根據(jù)這些條件，制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計(jì)劃。對于較新的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者總是在有意識、有目的地思考著學(xué)習(xí)過程的計(jì)劃。只有對于反復(fù)使用的策略才能達(dá)到自動化的水平。
(2)遷移性
遷移性則是指從某種學(xué)習(xí)情境中獲得的學(xué)習(xí)策略，能夠有效地遷移到類似或不同的學(xué)習(xí)情境中去。
4.有效性
所謂策略，實(shí)際上是相對效果和效率而言的。一個(gè)人在做某件事時(shí)，使用最原始的方法，最終也可能達(dá)到目的，但效果不好，效率也不會高。比如，記憶一列英語單詞表，如果一遍又一遍地朗讀，只要有足夠的時(shí)間，最終也會記住，但是保持時(shí)間不會長，記得也不是很牢固;如果采用分散復(fù)習(xí)或嘗試背誦的方法，記憶的效果和效率一下子會有很大的提高。
5.過程性和程序性
(1)過程性
學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的策略。它規(guī)定學(xué)習(xí)時(shí)做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等諸多方面的問題。
(2)程序性
學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。每一次學(xué)習(xí)都有相應(yīng)的計(jì)劃，每一次學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略也不同。但是，相對同一種類型的學(xué)習(xí)，存在著基本相同的計(jì)劃，這些基本相同的計(jì)劃就是我們常見的一些學(xué)習(xí)策略。
(三)學(xué)習(xí)策略分類
1.認(rèn)知策略
認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。一般而言，認(rèn)知策略因所學(xué)知識的類型不同而有所不同。
(1)復(fù)述策略
復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。
常用的復(fù)述策略：利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復(fù)習(xí)形式多樣化;畫線強(qiáng)化。
(2)精加工策略
精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
例如，學(xué)習(xí)“醫(yī)生討厭律師”這一句話時(shí)，我們附加一句“律師對醫(yī)生起訴了”，如此一來，以后回憶就相對容易一些。一般的精細(xì)加工的策略有許多種，其中有好多被人們稱之為記憶術(shù)。
比較流行的記憶術(shù)有位置記憶法、首字聯(lián)詞法、視覺聯(lián)想法和關(guān)鍵詞法。
常用的精加工策略：記憶術(shù)(位置記憶、縮減和編歌訣、諧音聯(lián)想、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想);筆記：提問;生成性學(xué)習(xí);利用背景知識聯(lián)系實(shí)際。
(3)組織策略
組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。
組織是學(xué)習(xí)和記憶新信息的重要手段，其方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e之中，從而使每項(xiàng)信息和其他信息聯(lián)系在一起。有人認(rèn)為，記憶能力的增進(jìn)，是組織的結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)生可以用備類別的標(biāo)題作為提取的線索，從而減少回憶時(shí)的負(fù)擔(dān)。因此，在教學(xué)中，教師要教會學(xué)生對信息進(jìn)行分類，以提高他們的記憶能力。在教復(fù)雜概念時(shí)，教師不僅要有序地組織材料，更重要的是要使學(xué)生清楚這個(gè)組織性的框架。
常用的組織策略：列提綱;圖形(系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖)：表格(一覽表、雙向表)。
2.元認(rèn)知策略
元認(rèn)知是對自身認(rèn)知的認(rèn)知。
元認(rèn)知策略是學(xué)生對自己認(rèn)知過程的策略，包括對自己認(rèn)知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。計(jì)劃策略、控制策略和自我調(diào)節(jié)策略都屬于元認(rèn)知策略。
(1)計(jì)劃策略
計(jì)劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。給學(xué)習(xí)做計(jì)劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊(duì)的特點(diǎn)與出場情況提出對策。不論是完成作業(yè)，還是為了應(yīng)付測驗(yàn)，學(xué)生在每一節(jié)課都應(yīng)當(dāng)有一個(gè)一般的“對策”。成功的學(xué)生并不只是聽課、做筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預(yù)測完成作業(yè)需要多長時(shí)間，在寫作前獲取相關(guān)信息，在考試前復(fù)習(xí)筆記，在必要時(shí)組織學(xué)習(xí)小組，以及使用其他各種方法。換句話說，成功的學(xué)生是一個(gè)積極的而不是被動的學(xué)習(xí)者。
(2)監(jiān)視策略
監(jiān)視策略包括閱讀時(shí)對注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問、考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間。這些策略使學(xué)習(xí)者警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出來，并加以修改。當(dāng)你為了應(yīng)考而學(xué)習(xí)時(shí)，你會向自己提出問題，并且會意識到某些章節(jié)你并不懂、你的閱讀和記筆記方法對這些章節(jié)行不通，你需要嘗試其他的學(xué)習(xí)策略。下面說說兩種具體的監(jiān)控策略一領(lǐng)會監(jiān)控和集中注意。
1)領(lǐng)會監(jiān)控。一些研究表明，從幼兒到大學(xué)生有許多人都缺乏這種領(lǐng)會監(jiān)控技能，好多學(xué)生總是把重復(fù)(如再讀、抄筆記等)作為他們的主要策略，從課本或講演中學(xué)習(xí)新知識，為了幫助這樣的學(xué)生，學(xué)者德文建議他們使用以下策略以監(jiān)視并提高他們的領(lǐng)會：
①變化閱讀的速度。以適應(yīng)對不同課文領(lǐng)會能力的差異。對于比較容易的章節(jié)讀快點(diǎn)，抓住作者的整體觀點(diǎn);對于較難的章節(jié)，則要放慢速度。
②中止判斷。如果某些事不太明白，繼續(xù)讀下去，、作者可能會在后面填補(bǔ)這一空隙、增加更多的信息或在后文中會有明確說明。
③猜測。當(dāng)所讀的某些事不明白時(shí)，養(yǎng)成猜測的習(xí)慣。猜測不清楚段落的含義，并且讀下去，看看自己的猜測是否正確。
④重讀較難的段落。重新閱讀較難的段落，尤其是當(dāng)信息仿佛自相矛盾或模棱兩可時(shí)。最簡單的策略往往是最有效的。
2)集中注意。注意和金錢、能源一樣，是一種有限的資源，在某一時(shí)刻只能注意有限的事物。當(dāng)教師要求學(xué)生將他們有限的注意能量全都花在他所說的每一件事上，學(xué)生只能放棄對其他刺激的積極注意，變換優(yōu)先度，將其他刺激全部清除出去。
(3)自我調(diào)節(jié)策略
元認(rèn)知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，根據(jù)對認(rèn)知策略的效果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。自我調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到他不理解課文的某一部分時(shí)，他們就會退回去讀困難的段落;在閱讀困難或不熟的材料時(shí)放慢速度;復(fù)習(xí)他們不懂的課程材料;測驗(yàn)時(shí)跳過某個(gè)難題，先做簡單的題目等。自我調(diào)節(jié)策略能幫助學(xué)生矯正他們的學(xué)習(xí)行為，使他們補(bǔ)救理解上的不足。
元認(rèn)知策略總是和認(rèn)知策略一起發(fā)揮作用的。如果一個(gè)人沒有使用認(rèn)知策略的技能和愿望，他就不可能成功地進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)視和自我調(diào)節(jié)。元認(rèn)知過程對于幫助我們估計(jì)學(xué)習(xí)的程度和決定如何學(xué)習(xí)是非常重要的;認(rèn)知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并且存儲在長時(shí)記憶中。因此，我們的元認(rèn)知和認(rèn)知策略必須一起發(fā)揮作用。認(rèn)知策略(如畫線、口頭復(fù)述等)是學(xué)習(xí)內(nèi)容必不可少的工具，但是，元認(rèn)知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知策略的運(yùn)用，也就是說，可以教學(xué)生使用許多不同的策略，但如果他們沒有必要的元認(rèn)知技能來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略或改變策略，那么他們就不是成功的學(xué)習(xí)者。
3.資源管理策略
資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學(xué)生的動機(jī)有重要的作用。它包括時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略和學(xué)業(yè)求助策略。
資源管理策略包括：學(xué)習(xí)時(shí)間的管理、學(xué)習(xí)環(huán)境的管理、學(xué)習(xí)努力和心境的管理、學(xué)習(xí)工具的利用、社會性人力資源的利用。
(1)時(shí)間管理策略
①統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間。每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己的總體目標(biāo)，對時(shí)間做出總體安排，并通過階段性的時(shí)間表來落實(shí)，可以列出一張活動優(yōu)先表。
②高效利用最佳時(shí)間。在不同的時(shí)間里，人的體力、情緒和智力狀態(tài)是不一樣的，也就是說，學(xué)習(xí)時(shí)間的質(zhì)可能是不一樣的。首先，要根據(jù)自己的生物鐘安排學(xué)習(xí)活動。其次，要根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動。再次，要根據(jù)一天內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化來安排學(xué)習(xí)活動。此外，要根據(jù)自己的工作曲線安排學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)時(shí)，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，人的精神狀態(tài)和注意力會發(fā)生變化。一般來說，存在三種變化模式：先高后低;中間高兩頭低;先低后高。每個(gè)人要根據(jù)自己的模式，安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，確保狀態(tài)最佳時(shí)學(xué)習(xí)最重要的內(nèi)容。
③靈活利用零碎時(shí)間。首先，可以利用零碎時(shí)間處理學(xué)習(xí)上的雜事。其次，讀短篇文章、看報(bào)刊雜志或者背誦詩詞和外文單詞擴(kuò)大知識面。此外可以與他人進(jìn)行討論和溝通交流，在輕松的氣氛里與人交流，有助于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。
(2)學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略
首先，要注意調(diào)節(jié)自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等。
其次，要設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間，如空間范圍、室內(nèi)布置、用具擺放等因素。
(3)努力管理策略
為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我激勵(lì)。這包括激發(fā)內(nèi)在動機(jī);樹立為了掌握而學(xué)習(xí)的信念：選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù);調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn);正確認(rèn)識成敗的原因;自我獎(jiǎng)勵(lì)。
(4)資源利用策略
①學(xué)習(xí)工具的利用，善于利用參考資料、電腦與網(wǎng)絡(luò)、工具書、圖書館、廣播電視等。
②人力資源的利用，善于利用老師的幫助以及通過同學(xué)間的合作與討論來加深對內(nèi)容的理解。
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