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第三節 學習理論
學習理論是教育學和教育心理學的一門分支學科，描述或說明人類和動物學習的類型、過程和影響學習的各種因素的學說。學習理論是探究人類學習本質及其形成機制的心理學理論。它重點研究學習的性質、過程、動機以及方法和策略等。
命題點1：行為主義學習理論
行為主義學習理論認為，學習是由經驗的反復練習而引起的比較持久的行為變化。比如，學生反復地練習乘法口訣表，最后能背出乘法口訣表。行為主義只研究外在的可觀察的行為，試圖
解釋行為變化是如何受環境影響而發生的。
(一)巴甫洛夫經典性條件作用理論
俄國著名的生理學家巴甫洛夫通過用狗作為實驗對象，提出了廣為人知的條件反射。
1.經典實驗
在這個實驗中，食物能夠誘發狗分泌唾液的本能反應，這是自然的生理反應，巴甫洛夫將食物稱為無條件刺激，而將唾液分泌的本能反應稱為無條件反應。鈴聲本來是中性刺激，不能誘發唾液分泌的反應。在鈴聲與食物多次相繼呈現后，單獨呈現鈴聲，狗也能夠出現唾液分泌的反應。
這時，鈴聲就變成了條件刺激，誘發了分泌唾液的條件反應。這種經典條件作用建立的基本過程可以表現為：
2.反射
1)反射是神經系統活動的基本方式。
2)反射分類：無條件反射：條件反射。
3.信號系統
1)第一信號系統：引起條件反應的物理性的條件刺激。
2)第二信號系統：引起條件反應的以語言為中介的條件刺激。
4.經典性條件反射的基本規律
(1)獲得與消退
巴甫洛夫發現，在動物建立條件反射后繼續讓鈴聲與無條件刺激(食物)同時呈現，狗的條件反射行為(唾液分泌)會持續地保持下去。但當多次伴隨條件刺激物(鈴聲)的出現而沒有相應的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數的增加而自行減少，這便是反應的消退。教學中，有時教師及時的表揚會促進學生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一些時候，當學生在日常生活中表現出良好的行為習慣而沒有再得到教師的表揚，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。
(2)刺激的泛化與分化
在一定的條件反射形成之后，有機體對與條件反射物相類似的其他刺激也做出一定的反應的現象叫作泛化。比如，剛開始學漢字的孩子不能很好地區分“未”跟“末”或“日”跟“日”。
而分化則是有機體對條件刺激物的反應進一步精確化，那就是對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。比如在體育教學中，教師幫助學生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺，從而使動作流暢、有力。
總之，經典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結的。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動做出某種隨意反應的學習現象，如中小學生為了報答父母的養育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。
(二)桑代克嘗試錯誤說
美國心理學家桑代克用科學實驗(迷籠實驗)的方式來研究學習的規律，提出了著名的嘗試
錯誤說。
桑代克的實驗對象是一只可以自由活動的餓貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓放進去以后，在籠子里上躥下跳，無意中觸動了機關，于是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓逃出籠子所花的時間，然后又把它放進去，進行又一次嘗試。桑代克認真地記下貓每一次從籠子里逃出來所花的時間，他發現隨著實驗次數的增多，貓從籠子里逃出來所花的時間在不斷減少。到最后，貓幾乎是一被放進籠子就去啟動機關，即貓學會了開門閂這個動作。
通過這個實驗，桑代克認為所謂的學習就是動物(包括人)通過不斷地嘗試形成刺激一反應聯結，從而不斷減少錯誤的過程，聯結公式：s(刺激)一r(反應)。學習的實質在于形成情境與反應之間的聯結，學習的過程是一個漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。他把自己的觀點稱為試誤說。
桑代克根據自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。
1)準備律。在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內容。
2)練習律。對于學習者已形成的某種聯結，在實踐中正確地重復這種反應會有效地增強這種聯結。因而就小學教師而言，重視練習中必要的重復是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習中的反饋，他認為簡單機械的重復不會造成學習的進步，告訴學習者練習正確或錯誤的信息有利于學習者在學習中不斷糾正自己的學習內容。
3)效果律。學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。效果律是最重要的學習定律。桑代克認為學習者學習某種知識以后，即在一定的結果和反應之間建立了聯結，如果學習者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯結會增強，反之會減弱。他指出，教師盡量使學生獲得感到滿意的學習結果顯得尤為重要。
(三)斯金納的操作性條件作用理論
斯金納，美國著名的行為主義心理學家，他的理論也是建立在動物學習實驗的基礎之上的。斯金納用白鼠作為實驗對象，進一步發展了桑代克的刺激——反應學說，提出了著名的操作條件反射。
與桑代克相類似的是斯金納也專門為實驗設計了一個學習裝置——“斯金納箱”，箱子內部有一個操縱桿，只要當饑餓的小白鼠按動操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開始的時候小白鼠是在無意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經過幾次嘗試以后，小白鼠“發現”了按動操縱桿與吃到食丸之間的關系，于是小白鼠會不斷地按動操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。
斯金納與桑代克的主要區別在于：桑代克側重于研究學習的s.r聯結，而斯金納則在桑代克研究的基礎上進一步提出強化的概念，通過探討小白鼠樂此不疲地按動操縱桿的原因——因為小白鼠每次按動操縱桿都會吃到食丸，斯金納把這種會進一步激發有機體采取某種行為的程序或過程稱為強化，凡是能增強有機體反應行為的事件或刺激叫作強化物，導致行為發生的概率下降的刺激物叫作懲罰。學習實際上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為，操作性行為主要受強化規律的制約。斯金納通過實驗觀察發現不同的強化方式會引發白鼠不同的行為反應，其中連續強化引發白鼠按動操縱桿的行為最易形成，但這種強化形成的行為反應也容易消退。而間隔強化比連續強化具有更持久的反應率和更低的消退率。斯金納在對動物研究的基礎上，把有關成果推廣運用到人類的學習活動中，主張在操作性條件反射和積極強化原理的基礎上設計程序化教學，“把教材內容細分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關系順序排列起來，構成由易到難的許多層次，讓學生循序漸進，依次進行學習”。在教學過程中，教師要積極應對學生做出的每一個反應，并對學生做出的正確反應予以正確的強化。
1.強化
斯金納按照強化實施以后學習者的行為反應，將強化分為正強化和負強化兩種方式。
1)正強化是指學習者受到強化刺激以后，加大了某種學習行為發生的概率。如由于教師表揚學生做出的正確行為，從而使學生能在以后經常保持這種行為。
2)負強化是指教師對學習者消除某種討厭刺激以后，學習者的某種正確行為發生的概率增加。如教師取消全程監控的方式以后，良好的學習習慣能夠保持。
總之，不管是正強化還是負強化，目的都是為了增加正確行為再次發生的概率。
2.懲罰
懲罰是指當有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激(懲罰)，以消除或降低抑制反應。
懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。
懲罰并不能使行為發生永久的改變，只能暫時抑制行為的發生。因此，要消除或改變行為，最好能將懲罰與強化結合使用，在懲罰一種不良行為的同時，強化另一種良好的行為。例如，在懲罰學生上課不遵守課堂紀律的同時，強化其出現的認真聽講的行為。
3.消退
消退是指通過消除正強化，從而消除或降低某種行為發生的可能性。消退是操作性條件作用的一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。
(四)班杜拉的社會學習理論
美國心理學家班杜拉在反思行為主義所強調的刺激——反應的簡單學習模式的基礎上，接受了認知學習理論的有關成果，提出學習理論必須要研究學習者頭腦中發生的反應過程的觀點，形成了綜合行為主義和認知心理學有關理論的認知——行為主義的模式，提出了“人在社會中學習”的基本觀點。
1.交互決定論(參與性學習)
班杜拉反對環境決定論和個人決定論的觀點，他認為個體、環境和行為三者都是作為相互決定的因素相互作用的。強調在社會學習過程中行為、認知和環境三者的交互作用。
2.觀察學習(替代學習)
班杜拉的社會認知理論認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，行為和環境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產生的影響取決于當時的環境和行為的性質。觀察學習又稱替代學習。
1)觀察學習分類：直接觀察學習，抽象性觀察學習，創造性觀察學習。
2)觀察學習的過程階段：
①注意階段。有機體通過觀察他所處環境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向于選擇那些與自身條件相類似的或者被他認可為優秀的、權威的或被得到肯定的對象作為知覺的對象。
②保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統來記住他在注意階段已經觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統中。
③復制階段。有機體從自身的信息加工系統中提取從榜樣情景中習得并記住的有關行為，在特定的環境中模仿。這是有機體將觀察學習而習得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習而得到彌補的過程，最終使一項被模仿的行為通過復制過程而成為有機體自己熟練的技能。
④動機階段。有機體通過前面三個階段已經基本上掌握了榜樣的有關行為，但在現實生活中，個體卻并不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應，班杜拉認為這主要由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。
3.強化的分類
①直接強化，即對學習者做出的行為反應當場予以正或負的刺激;
②替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結果來決定自己的行為指向;
③自我強化，指兒童根據社會對他所傳遞的行為判斷標準，結合個人自己的理解對自己的行為表現進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。
[page]命題點2：認知學習理論
認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成刺激一反應(s—r)聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構：學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，以及學習主體的預期所引導，而不受習慣所支配。
(一)苛勒的“完形一頓悟”學習理論(格式塔學習理論)
格式塔學派心理學家苛勒曾在1913一1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的錯誤學習理論相對立的完形一頓悟說。
苛勒指出：“真正的解決行為，通常是暢快、一下子解決的過程，具有與前面發生的行為截然分開而突然出現的特征。”這就是所謂的頓悟，學習是通過頓悟過程實現的，而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。
(二)托爾曼的符號學習理論(白鼠迷宮實驗)
托爾曼是一位認知行為主義者，通過白鼠迷宮實驗，在其研究行為的基本立場中，加入了很多動機、認識、預期和目的的因素。白鼠在選擇通道過程中在頭腦中形成一幅“認知地圖”。外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。在此實驗中，動物在未獲得強化之前學習已經出現，只不過未表現出來，托爾曼稱之為潛伏學習。
根據這一實驗以及許多類似的實驗，托爾曼認為學習是有目的的，是期望的獲得;學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。
(三)布魯納的認知發現學習理論
布魯納是一位美國心理學家，在西方心理學界和教育學界享有盛譽。發現學習理論又稱為結構學習理論，布魯納是發現學習的創始者。
1.學習觀
(1)學習的實質是主動地形成認知結構
布魯納認為學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動的形成認知結構。即學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新知識與已有認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。布魯納十分強調認知結構在學習過程中的作用，認為一切知識都應該是按照一定方式排列組織的。這些系統組織的知識，使人能夠超過給定的信息，舉一反三，觸類旁通。
(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程
首先是新知識的獲得，這種新知識可能是先前知識的重新提煉，或者是與個人的已有知識相違背或替代。知識的轉化，即對知識進行處理，以適應新任務。通過外推、內插或變換等方法把知識整理成各種形式，以超越所給的信息，從而獲得更多的知識。評價，即對知識轉化過程進行檢查，檢查處理知識的方法是否合適，以及外推、運演和概括是否恰當等。
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布魯納認為，任何一門學科的最終目的都是幫助學生構建良好的認知結構。
2.教學觀
(1)教學的目的在于理解學科的基本結構
布魯納認為，任何一門學科知識都有自己的基本結構，教學的最終目標就是促進學生對學科基本結構的理解。學科的基本結構是指由學科的基本概念、基本原理及基本態度和方法等組成的知識結構。
布魯納認為，學生理解了學科的基本結構，就容易把握整個學科的具體內容，使學習變得容易，有利于記憶學科知識，提高學習的內部動機，促進學習遷移的發生以及兒童的智力發展。可以看出，布魯納特別強調基本知識結構化的教學思想，把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位。
(2)提倡發現學習
所謂發現學習，就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發現要學習的概念、規則等知識。布魯納非常重視學習的主動性，提倡發現學習。學生的學習不應該是被動接受知識的過程，而應該是主動發現的過程，最重要的是形成一種探究新情境的態度和掌握發現式學習的方法。
通過發現學習的方式，將學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。在教學過程中，學生應是一個積極的探究者，教師的作用不是為學生提供現成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情境。
(3)掌握學科基本結構的教學原則
①動機原則。布魯納認為所有學生都有內在的學習愿望。內部動機是維持學習的基本動力，因此，應重視學生內部動機的形成，并把學習的外部動機轉化為內部動機。學生具有3種最基本的動機，即好奇內驅力(求知欲)、勝任內驅力(成功欲望)和互惠內驅力(人與人之間和睦共處的需要)。
②結構原則。教學應明確學科的基本結構及內部關系，按教材的基本結構組織、實施結構化教學。教材應按其基本結構進行結構化組織，可以用動作、圖像和符號等方式呈現，促進學生形成認知結構。
教師在從事知識教學時，必須先配合學生的經驗，將所授教材做適當組織，使每個學生都能從中學到知識。
③程序原則。根據學科知識的基本結構安排教學程序，布魯納稱之為“最佳教學程序”。這種教學程序有利于引導學生提高對所學知識的掌握、轉化和遷移的能力。
④強化原則。強化原則是指教學應該按照學科知識基本結構的特點，按步強化，適時強化。這也是掌握學科知識的關鍵環節。
教師在教學過程中應注意通過反饋使學生知道自己的學習經過，并使他們逐步具有自我檢查、矯正、強化的能力，從而強化有效的學習。
(四)奧蘇伯爾的“有意義接受”學習論
奧蘇伯爾是美國的認知心理學家，他對教育心理學的杰出貢獻集中體現在他對有意義學習理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎上，創造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學習、先行組織者等概念，并將學習論與教學論兩者有機地統一起來。
1.學習的分類
1)奧蘇伯爾根據學習內容的性質及其與認知結構中原有觀念的聯系，把學習分為機械學習與意義學習。
①機械學習。機械學習就是學習者并沒理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。
②意義學習。意義學習的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系。所謂非人為的，是指新知識與已有觀點的聯系是合理的或有邏輯基礎的。實質性的是指新知識與已有觀點之間的聯系是在理解后建立的，而不是字面上的聯系。
2)奧蘇伯爾根據學生獲得知識的方式，把學習分為接受學習與發現學習。
①接受學習。接受學習是指教師把學習內容以定論的形式傳授給學生。對學生來講，學習不包括任何的發現，只是需要將學習內容與自己已有的知識相聯系。
②發現學習。發現學習是指學習的內容不是以定論的形式傳授給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，發現學習內容，然后再把這些內容與已有知識相聯系。發現學習和接受學習的根本區別在于學生在將新舊知識相聯系之前，是否有一個發現的過程。
2.意義學習的條件
1)主觀條件：自身因素，包括學習的心向，學習者認知結構中新舊知識建立聯系的基礎。
2)客觀條件：學習材料的邏輯意義與環境。
3.奧蘇伯爾在教學中應用接受學習的教學原則
1)漸進分化原則。這條原則主要適合下位學習，奧蘇伯爾認為學習者在學習新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節要比用歸納法從已知的具體細節中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據具體細節逐漸加以分化。
2)綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學習和并列結合學習，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學習者指出新舊知識間的區別和聯系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協調和整合。
4.“先行組織者”教學策略
所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是用來幫助學生確立意義學習的心向，在“已經知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁，為新的學習內容提供觀念上的固著點，起到引導和組織的作用，因此稱為先行組織者。
[page]命題點3：人本主義學習理論(馬斯洛、羅杰斯)
人本主義是20世紀50年代末60年代初在美國出現的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛、羅杰斯、凱利等。
人本主義心理學關注人的各個方面(尤其是情感方面)的全面發展，重視人的自由、尊嚴、價值、選擇和責任，探討人的友愛、創造、自我、自我實現、人生價值、生命意義、人生成長、高峰體驗等問題。人本主義的主要觀點是：①心理學研究的對象是“健康的人”;②生長與發展是人的本能;③人具有主動地、創造性地做出選擇的權利;④人的本性中情感體驗是非常重要的內容。建立于現代人本主義心理學基礎上的人本主義學習理論包括以下觀點：
在教育上，人本主義主張不要客觀地判定教師應當教授學生什么知識，而應當從學生的主觀要求著眼，幫助學生學習他們喜歡而且感覺有價值的知識，應當以學生為中心，讓學生開展自由的學習，自主選擇和決定學習活動;教師只是一個“為學習提供便利條件的人”“學習的促進者”。
人本主義理論提倡自我激勵、自我調節的學習、情感教育、真實性評定、合作學習以及開放課堂和開放學校。
(一)有意義的自由學習觀
有意義學習關注的是學習內容和個人之間的關系。所謂有意義的學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。
1.有意義學習的四個要素
①學習是學習者自我參與的過程：
②內在動力在學習中起關鍵作用：
③學習是滲透的;
④學習結果由學習者自我評價。
2.有意義學習的四個主要特征
①全神貫注：
②自動自發;
③全面發展：
④自我評估。
(二)學生中心的教學觀
1)教師的任務不是教學生知識，也不是教學生學習方法，而是為學生提供學習資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。
2)促進學習的心理氛圍因素：真誠;尊重、關注和接納;移情性理解。
[page]命題點4：建構主義學習理論
建構主義學習理論是學習理論從行為主義發展到認知主義之后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一次革命。建構主義的創始人是瑞士心理學家皮亞杰。
建構主義學習理論強調，學習是主觀經驗系統的變化。學習時，學習者不是像接受東西一樣接受客觀的知識，而是在積極主動地建構知識的理解。這種建構是在主客體交互作用的過程中進行的。
(一)建構主義學習觀
1.學習具有主動建構性
學習是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。
2.學習具有社會互動性
建構主義認為，學習是一個文化參與的過程，學習者是通過參與到某個共同體的實踐活動中，來構建有關的知識。學習不僅是個體對學習內容的主動加工，而且需要學習者進行合作互動。
3.學習具有情境性
建構主義強調學習、知識和技能的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。知識是存在于具體的、情境的、可感知的活動中，只有通過實際活動才能真正被人所了解。人的學習應該與情景化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。
(二)建構主義學生觀
建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，對任何事情都有自己的看法。它還強調學生的經驗世界具有豐富性和差異性。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師與學生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。建構主義非常重視個體的自我發展，強調學生的主動性。
(三)建構主義知識觀
知識只是一種熊釋，而非答案;知識并不能精確地概括世賽的法則。
1)知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。
2)知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準、一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。
3)學生對相同知識有不同理解。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。
(四)建構主義教學觀
1)教師要了解學生已有知識結構。
2)培養學生學會生成新知識和新技能的能力和技巧。
(五)建構主義學習觀的教學含義
1.支架式教學
支架式教學是借用建筑行業中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，認為可以利用概念框架作為學習過程中的腳手架，首先為學習者建構對知識的理解提供概念框架的教學方法。
腳手架(概念框架)主要由教師或學習同伴提供，隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓學生獨立活動，直到最后完全撤去腳手架。
2.情境教學
建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境教學。又被稱為“拋錨式情境教學”。通過創設情境，確定問題，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容自主學習，合作學習，分析問題、解決問題并進行效果評價。
3.探究學習
通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發現問題和解決問題來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。學生積極主動地參與，主動地體驗與實驗，通過這些活動形成自己的知識與理解的學習方式。
4.合作學習
合作學習主要是以互動合作(師生之間、學生之間)為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式，來共同達成學習目標。通過討論、交流、觀點爭論，相互補充和修正，共享集體思維成果，完成對所學知識的意義建構的過程。合作學習有助于促進小組內部的合作，使學生在小組中能夠盡其所能，相互幫助，得到最大程度的發展。
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