1．教育結構：指教育機構總體的各個部分的比例關系及組合方式。即教育縱向系統的級與級之間的比例關系和相互銜接及教育橫向系統的類與類之間的比例關系和相互聯系。它具有多層次性和多方面性，主要包括：教育層次結構、教育類型結構、辦學形式結構和教育管理體制結構。就各級教育內部而言，又有各自的教育類型結構、教育層次結構和專業設置結構。合理的教育結構對經濟和社會發展、經濟結構的合理化有重要作用。調整教育結構是提高教育經濟效益的重要途徑。
2．形式教育與實質教育：形式教育論起源于古希臘，縱貫整個中世紀，形成于17世紀，盛行于18－19世紀，衰落于20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。主要觀點是：教育的目的在于發展學生的各種官能或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等）或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。實質教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成于18世紀，興盛于19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。主要觀點是：教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科（如物理、化學、天文、地理、法律）或實質課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。形式教育論和實質教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎，因而各有合理與偏頗之處。
3．國家主義教育：指中國第一次國內革命戰爭時期國家主義派的教育主張。代表人物為曾倚、李璜等。主張教育是國家主權之一，是國家的事業。通過教育可以培養人的自尊。發展國華、陶鑄國期、擁護國權。組織國家教育協會，出版了《醒獅》周刊、《國家與教育》等書。最早明確提出“國家主義教育”名詞者可能是1906年《新民叢報》上的一篇翻譯文章。主張以國家主義為教育的根本宗旨，這是國家主義派的共識。國家主義教育學派的著名教育思想家、著名教授余家菊從1922年起，開始研究國家主義教育，并撰寫文章宣傳國家主義教育。1923年10月，同李璜合著的論文集《國家主義的教育》一書，由中華書局出版。1925年又撰寫成《國家主義教育學》一書，對國家主義教育作了比較系統的闡述。余家菊認為，所謂國家主義教育“即以國家主義為依歸之教育”，其涵義是培養自尊精神以確立國格；發展國華以發揚國光；陶鑄國魂以確定國基；擁護國權以維護國脈。國家主義的教育主張中也含有一些合理因素。當前的教育改革正在逐步突破國家主義教育的限制，推動教育多元化發展。
4．人本主義心理學：指20世紀50－60年代興起于美國的一個心理學主要流派，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表。馬斯洛的自我實現論認為，人類行為的心理驅力是人的需要，他將其分為兩大類、七個層次，好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認識需要、審美需要、自我實現需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可引起匾乏性動機，為人與動物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動機。第二類需要屬于生長需要，可產生成長性動機，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發自內心的渴求發展和實現自身潛能的需要。人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。
5．科學主義思潮：指認識論和科學哲學中的一種思潮或運動。反對把自然科學看作文化中價值最高部分的哲學家把他們所反對的看法稱為“科學主義”加以貶斥。但也有些不贊成科學“至高無上”的人不用這個貶義詞，而恰當地把這種看法叫做認識論的基礎主義和本體論的自然主義。羅蒂的著作《哲學和自然之鏡》（1979年）出版以后，基礎主義成為眾矢之的。人們紛紛把當代西方哲學的走人死胡同，歸咎于笛卡爾首創的基礎主義。笛卡爾的論點大致是這樣：科學是惟一的知識、永恒的真理。倫理的、美學的和神學的思想都將被科學的進步所排除。接受傳統規范的惟一理由不過是，我們在一切實踐領域還沒有足夠的科學知識的限度內，按照傳統規則和基于經驗的作法來生活是慎重的。這一點最重要，以下各點可由此直接或間接地推演出來；科學知識的確定性在于它以主體中的明白清晰的觀念為基礎。這是知識的阿基米德點；自然科學之所以是客觀實在的正確表象，是由于科學方法的應用。它成了一切知識的標準和范例；當一切知識都成為科學知識之日，就是一切人生問題（包括倫理道德問題）都得到解答之時。
6．實驗教育學：是一種以教育實驗為標志的教育思潮，19世紀30年代，在德國生理學家米勒（JohannesMiller）的倡導下，生理學逐漸成為一門傾向于實驗的獨立科學，同時也為心理學準備了它作為一門科學所必須的自然科學知識和實驗研究的方法。在經驗主義和實證主義以及實驗生理學的影響下，作為其標志的德國心理學家馮特1897年在萊比錫大學創設了世界上第一個心理學實驗室，至此，實驗心理學得以誕生和發展。馮特利用這個實驗室培養了一大批學生，在這樣的背景下，實驗教育家的早期教育實驗很難和心理實驗分開。無論在思想和方法上，實驗心理學都為實驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年，德國教育家梅伊曼首先將實驗教育思想稱為“實驗教育學”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實驗教育學》一書，系統闡釋了實驗教育思想。隨后眾多的教育學家加以發展。實驗教育學家認為，應該從實驗心理學的角度出發，采用心理學實驗的方法來分析和研究教育問題。
7．教育學：指一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。教育學是教育科學體系中的一門基礎學科。教育是培養人的一種社會活動，它廣泛地存在于人類社會生活之中。人們為了有效地進行教育工作，需要對它進行研究，總結教育經驗，認識教育規律。教育學就是通過對教育現象和教育問題的研究，去揭示教育規律的一門科學。所謂規律，它是不以人們意志為轉移的客觀事物內在的本質性的聯系及其發展變化的必然趨勢。教育規律就是教育內部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質性的聯系，以及教育發展變化的必然趨勢。
8．永恒主義教育：指一個傳統的教育流派，也稱新古典主義教育。它產生于20世紀30年代的美國，流行于50年代的英、法等國，之后逐漸衰落。最主要的代表有美國教育家赫欽斯、法國的阿蘭和英國的利文斯通。永恒主義作為一種教育哲學，堅持主張過去的東西是卓越的，為宇宙、人性、知識和真善美的不變的本質辯解，認為凡是值得向往的東西都是永恒不變的。永恒主義者強調，理性是人性的基礎。社會秩序的穩定，依賴于以永恒的真善美原則為基礎的理性文化。漠視這些理性文化，社會就會因精神支柱的坍塌而立足不穩。他們甚至把20世紀30年代世界范圍的經濟危機所帶來的社會問題，歸因于道德問題和文化問題。永恒主義在極力推崇“永恒價值”的基調上，確立了“復古式”課程標準。他們還認為，好的教育在于使人逐漸認識真理而變得富有人性。
9．教育規律：指教育內部諸因素之間。教育與其他事物之間的具有本質性的聯系，以及教育發展變化的必然趨勢。比如，在人類歷史上，各個階段的教育都有所不同，但各個階段的教育都受當時的生產力和經濟政治制度以及社會的文化生活所制約，則是一個具有普遍性的規律。從微觀上說，教與學，傳授知識與發展智力，智育與德育，小學、中學、大學各個教育階段之間，都存在著內在的本質性的聯系，即存在著規律。教育學的任務就是依照這些教育的邏輯層次，去揭示教育各種規律，并在揭示教育規律的基礎上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據。
10．《民本主義與教育》：指杜威的代表作，代表了他的教育思想。他試圖把“民主”和“科學試驗”、“進化論”、“工業的改組”等因素聯系起來，探討他們在教育上的意義。書中批判性地談論了西方以前的教育思想，同時吸取現代哲學、社會科學、生物學、心理學上的成就，形成了一個完整的實用主義教育思想體系。全書共分26章，前7章首先討論了教育與生活的社會機能，批判了當時社會學校教育的弊病，提出了他的一個重要觀念：“教育即生活”。書中最重要的思想是教育為民主社會創造條件的思想。關于教育上的民主，杜威認為，“首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式”，是“個人各種能力的自由發展”。應發展個人的首創精神和適應能力，必須把生長作為一切成員的理想標準。第8－23章根據上述觀點，對教育的目的、興趣與訓練、經驗與思維、教學法與教材和課程、教育的價值、教育與職業等問題進行了分析。特別強調教育目的（結果）與過程的一致性，認為教育的目的在過程之中，而不是在過程之外?；顒拥淖陨肀闶沁_到目的的手段，這樣的活動才是真實的、生動的、變幻無窮的、有意義的。反之是盲目的、機械的、有害的。最后3章是將其論述歸結到實用主義的理論基礎上，根據認識和有目的地改造環境的活動之間的連續性的觀點，他認為教育應使學生中知識的獲得和在共同的生活環境所進行的活動和作業聯系起來，這構成了實用主義理論和方法論的核心。
11．教育理論：教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構成的關于教育問題的系統性的陳述。教育理論具有以下三個基本的規定性：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構成的。因為任何理論必定是通過概念、判斷或命題等基本的思維形式來構成的，如果沒有教育概念、教育命題，僅僅是對教育現象的系統描述，即使是系統的，那也不是教育理論，而只是教育現象陳述。第二，教育理論是對教育現象或教育事實的抽象概括。理論在本質上超越于具體的事實和經驗，盡管它在形式上是一種陳述體系，但它在內容上是以濃縮的形式來闡述教育事實和經驗的，不是對教育事實和現象的直接復制，而是間接的抽象反映。第三，教育理論具有系統性。單個的教育概念或教育命題，不借助于一定的邏輯形式，不構成一定的系統性，也不能構成教育理論，即使它是對教育現象和事實的概括反映，那也許只是一種零散的教育觀念或教育思想。
12．《普通教育學》：指赫爾巴特的1806年的一本著作。這本書的發表標志著教育科學體系的初步建立。赫爾巴特首次提出了教育學應以心理學為基礎的觀點，從而使教育學建立在科學的理論基礎之上。他根據兒童心理活動規律，將課堂教學劃分為明了、聯想、系統、方法四個階段，即著名的“形式階段理論”，從而為近代教學法的建立奠定了基礎。這一理論后來被他的學生發展成“‘五段教學法”。他提出了多方面興趣學說，認為人具有多方面的興趣，教學的直接目的是培養多方面的興趣。與此相聯系，他設計了一套內容廣泛的課程體系。他首次提出“教育性教學”的概念，認為沒有無教學的教育，也沒有無教育的教學，從而闡明了教育與教學之間的辯證關系。此外，他還就德育、學校管理、各年齡階段的教育。課程等提出了自己的見解。
13．教育改革：指運用現代的教育理念對教育體制進行改變，以適應新形勢的需要。教育改革的重心應當是建設現代學校制度。當前素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實。學校的教育立場基本不變，教育評價單一、落后，管理手段行政化，人才水準不高，教育效率低下，人才出不來，庸才流不出的現象普遍存在，學校生存和發展的環境尚未優化，在某種程度上顯示出當初國有企業運行機制的弊病。造成這一情況的原因，從根本上說是教育的制度性改革力度不大，主導制度框架尚未受到政治體制改革和經濟體制改革的根本性沖擊。中國基礎教育質量存在著模糊性，這種模糊性已經構成了中國教育評價的盲目性，而這種盲目性又恰恰遮蓋了教育在體制和機制上的弊端，使教育成為計劃經濟的最后堡壘。政府有責任在教育改革中引領教育工作者和廣大民眾檢查并掃除一切教育發展的制度性障礙。政府需要從內在機制和外部環境上提供條件，為教育改革創造良好的空間。
14．教育平等：指教育民主化的一個重要內容，是人們不受政治、經濟、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權利、在事實上具有同等的受教育機會。教育平等的涵義包含四個重點：第一，人即目的，人受教育的最終目標是個體自由和諧地發展，只有尊重每一個個體的基本人權與自由的發展，才符合教育平等的原則；第二，教育權利平等原則。這是相對于政治、經濟上的平等權利來說的。第三，教育機會均等原則。良好的教育制度是每個人有均等的人學機會，在教育過程中有均等的對待和成功的機會。第四，差別性對待的原則。由于教育的效果會因受教育者個人的天賦、機會與機遇而不同，機會均等不可能機械地實現，因此，教育平等的實現必然對每一個個體以不同的教育待遇。
15．教育的生物學起源論：指西方近代關于教育起源論的第一個有代表性的觀點。生物起源論者認為，人類教育發源于動物界中各類動物的生存本能活動。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西·能等。利托爾諾從生物學的觀點出發，把動物界生存競爭和天性本能看成是教育的基礎。按照他的看法，動物是基于生存與繁衍的天性本能而產生了把“經驗”、“技巧”傳給小動物的行為，這種行為便是教育的最初形式與發端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動物的本能行為，歸之于天生的、像動物本能那樣原本具有的生物行為，教育過程即按生物學規律進行的本能過程，這就完全否認了人與動物的區別，否認了教育的社會性。