1．教育結(jié)構(gòu)：指教育機(jī)構(gòu)總體的各個(gè)部分的比例關(guān)系及組合方式。即教育縱向系統(tǒng)的級(jí)與級(jí)之間的比例關(guān)系和相互銜接及教育橫向系統(tǒng)的類與類之間的比例關(guān)系和相互聯(lián)系。它具有多層次性和多方面性，主要包括：教育層次結(jié)構(gòu)、教育類型結(jié)構(gòu)、辦學(xué)形式結(jié)構(gòu)和教育管理體制結(jié)構(gòu)。就各級(jí)教育內(nèi)部而言，又有各自的教育類型結(jié)構(gòu)、教育層次結(jié)構(gòu)和專業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)。合理的教育結(jié)構(gòu)對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的合理化有重要作用。調(diào)整教育結(jié)構(gòu)是提高教育經(jīng)濟(jì)效益的重要途徑。
2．形式教育與實(shí)質(zhì)教育：形式教育論起源于古希臘，縱貫整個(gè)中世紀(jì)，形成于17世紀(jì)，盛行于18－19世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。主要觀點(diǎn)是：教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的各種官能或能力；形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價(jià)值；教學(xué)原則、方法以學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序?yàn)橐罁?jù)。實(shí)質(zhì)教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。主要觀點(diǎn)是：教育的目的是向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的廣泛知識(shí)內(nèi)容；與人類的世俗生活密切相關(guān)的實(shí)質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或?qū)嵸|(zhì)課程最有價(jià)值；教學(xué)原則與方法應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ)，因而各有合理與偏頗之處。
3．國(guó)家主義教育：指中國(guó)第一次國(guó)內(nèi)革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期國(guó)家主義派的教育主張。代表人物為曾倚、李璜等。主張教育是國(guó)家主權(quán)之一，是國(guó)家的事業(yè)。通過(guò)教育可以培養(yǎng)人的自尊。發(fā)展國(guó)華、陶鑄國(guó)期、擁護(hù)國(guó)權(quán)。組織國(guó)家教育協(xié)會(huì)，出版了《醒獅》周刊、《國(guó)家與教育》等書(shū)。最早明確提出“國(guó)家主義教育”名詞者可能是1906年《新民叢報(bào)》上的一篇翻譯文章。主張以國(guó)家主義為教育的根本宗旨，這是國(guó)家主義派的共識(shí)。國(guó)家主義教育學(xué)派的著名教育思想家、著名教授余家菊從1922年起，開(kāi)始研究國(guó)家主義教育，并撰寫(xiě)文章宣傳國(guó)家主義教育。1923年10月，同李璜合著的論文集《國(guó)家主義的教育》一書(shū)，由中華書(shū)局出版。1925年又撰寫(xiě)成《國(guó)家主義教育學(xué)》一書(shū)，對(duì)國(guó)家主義教育作了比較系統(tǒng)的闡述。余家菊認(rèn)為，所謂國(guó)家主義教育“即以國(guó)家主義為依歸之教育”，其涵義是培養(yǎng)自尊精神以確立國(guó)格；發(fā)展國(guó)華以發(fā)揚(yáng)國(guó)光；陶鑄國(guó)魂以確定國(guó)基；擁護(hù)國(guó)權(quán)以維護(hù)國(guó)脈。國(guó)家主義的教育主張中也含有一些合理因素。當(dāng)前的教育改革正在逐步突破國(guó)家主義教育的限制，推動(dòng)教育多元化發(fā)展。
4．人本主義心理學(xué)：指20世紀(jì)50－60年代興起于美國(guó)的一個(gè)心理學(xué)主要流派，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表。馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)論認(rèn)為，人類行為的心理驅(qū)力是人的需要，他將其分為兩大類、七個(gè)層次，好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)識(shí)需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可引起匾乏性動(dòng)機(jī)，為人與動(dòng)物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動(dòng)機(jī)。第二類需要屬于生長(zhǎng)需要，可產(chǎn)生成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。
5．科學(xué)主義思潮：指認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)中的一種思潮或運(yùn)動(dòng)。反對(duì)把自然科學(xué)看作文化中價(jià)值最高部分的哲學(xué)家把他們所反對(duì)的看法稱為“科學(xué)主義”加以貶斥。但也有些不贊成科學(xué)“至高無(wú)上”的人不用這個(gè)貶義詞，而恰當(dāng)?shù)匕堰@種看法叫做認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)主義和本體論的自然主義。羅蒂的著作《哲學(xué)和自然之鏡》（1979年）出版以后，基礎(chǔ)主義成為眾矢之的。人們紛紛把當(dāng)代西方哲學(xué)的走人死胡同，歸咎于笛卡爾首創(chuàng)的基礎(chǔ)主義。笛卡爾的論點(diǎn)大致是這樣：科學(xué)是惟一的知識(shí)、永恒的真理。倫理的、美學(xué)的和神學(xué)的思想都將被科學(xué)的進(jìn)步所排除。接受傳統(tǒng)規(guī)范的惟一理由不過(guò)是，我們?cè)谝磺袑?shí)踐領(lǐng)域還沒(méi)有足夠的科學(xué)知識(shí)的限度內(nèi)，按照傳統(tǒng)規(guī)則和基于經(jīng)驗(yàn)的作法來(lái)生活是慎重的。這一點(diǎn)最重要，以下各點(diǎn)可由此直接或間接地推演出來(lái)；科學(xué)知識(shí)的確定性在于它以主體中的明白清晰的觀念為基礎(chǔ)。這是知識(shí)的阿基米德點(diǎn)；自然科學(xué)之所以是客觀實(shí)在的正確表象，是由于科學(xué)方法的應(yīng)用。它成了一切知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)和范例；當(dāng)一切知識(shí)都成為科學(xué)知識(shí)之日，就是一切人生問(wèn)題（包括倫理道德問(wèn)題）都得到解答之時(shí)。
6．實(shí)驗(yàn)教育學(xué)：是一種以教育實(shí)驗(yàn)為標(biāo)志的教育思潮，19世紀(jì)30年代，在德國(guó)生理學(xué)家米勒（JohannesMiller）的倡導(dǎo)下，生理學(xué)逐漸成為一門傾向于實(shí)驗(yàn)的獨(dú)立科學(xué)，同時(shí)也為心理學(xué)準(zhǔn)備了它作為一門科學(xué)所必須的自然科學(xué)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)研究的方法。在經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義以及實(shí)驗(yàn)生理學(xué)的影響下，作為其標(biāo)志的德國(guó)心理學(xué)家馮特1897年在萊比錫大學(xué)創(chuàng)設(shè)了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，至此，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)得以誕生和發(fā)展。馮特利用這個(gè)實(shí)驗(yàn)室培養(yǎng)了一大批學(xué)生，在這樣的背景下，實(shí)驗(yàn)教育家的早期教育實(shí)驗(yàn)很難和心理實(shí)驗(yàn)分開(kāi)。無(wú)論在思想和方法上，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)都為實(shí)驗(yàn)教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年，德國(guó)教育家梅伊曼首先將實(shí)驗(yàn)教育思想稱為“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”，1907年，德國(guó)教育家拉伊又出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》一書(shū)，系統(tǒng)闡釋了實(shí)驗(yàn)教育思想。隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家認(rèn)為，應(yīng)該從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的角度出發(fā)，采用心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)分析和研究教育問(wèn)題。
7．教育學(xué)：指一門以教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題為研究對(duì)象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。教育學(xué)是教育科學(xué)體系中的一門基礎(chǔ)學(xué)科。教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，它廣泛地存在于人類社會(huì)生活之中。人們?yōu)榱擞行У剡M(jìn)行教育工作，需要對(duì)它進(jìn)行研究，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)教育規(guī)律。教育學(xué)就是通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究，去揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。所謂規(guī)律，它是不以人們意志為轉(zhuǎn)移的客觀事物內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系及其發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。
8．永恒主義教育：指一個(gè)傳統(tǒng)的教育流派，也稱新古典主義教育。它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，流行于50年代的英、法等國(guó)，之后逐漸衰落。最主要的代表有美國(guó)教育家赫欽斯、法國(guó)的阿蘭和英國(guó)的利文斯通。永恒主義作為一種教育哲學(xué)，堅(jiān)持主張過(guò)去的東西是卓越的，為宇宙、人性、知識(shí)和真善美的不變的本質(zhì)辯解，認(rèn)為凡是值得向往的東西都是永恒不變的。永恒主義者強(qiáng)調(diào)，理性是人性的基礎(chǔ)。社會(huì)秩序的穩(wěn)定，依賴于以永恒的真善美原則為基礎(chǔ)的理性文化。漠視這些理性文化，社會(huì)就會(huì)因精神支柱的坍塌而立足不穩(wěn)。他們甚至把20世紀(jì)30年代世界范圍的經(jīng)濟(jì)危機(jī)所帶來(lái)的社會(huì)問(wèn)題，歸因于道德問(wèn)題和文化問(wèn)題。永恒主義在極力推崇“永恒價(jià)值”的基調(diào)上，確立了“復(fù)古式”課程標(biāo)準(zhǔn)。他們還認(rèn)為，好的教育在于使人逐漸認(rèn)識(shí)真理而變得富有人性。
9．教育規(guī)律：指教育內(nèi)部諸因素之間。教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。比如，在人類歷史上，各個(gè)階段的教育都有所不同，但各個(gè)階段的教育都受當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)政治制度以及社會(huì)的文化生活所制約，則是一個(gè)具有普遍性的規(guī)律。從微觀上說(shuō)，教與學(xué)，傳授知識(shí)與發(fā)展智力，智育與德育，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各個(gè)教育階段之間，都存在著內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系，即存在著規(guī)律。教育學(xué)的任務(wù)就是依照這些教育的邏輯層次，去揭示教育各種規(guī)律，并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問(wèn)題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。
10．《民本主義與教育》：指杜威的代表作，代表了他的教育思想。他試圖把“民主”和“科學(xué)試驗(yàn)”、“進(jìn)化論”、“工業(yè)的改組”等因素聯(lián)系起來(lái)，探討他們?cè)诮逃系囊饬x。書(shū)中批判性地談?wù)摿宋鞣揭郧暗慕逃枷?，同時(shí)吸取現(xiàn)代哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)上的成就，形成了一個(gè)完整的實(shí)用主義教育思想體系。全書(shū)共分26章，前7章首先討論了教育與生活的社會(huì)機(jī)能，批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)校教育的弊病，提出了他的一個(gè)重要觀念：“教育即生活”。書(shū)中最重要的思想是教育為民主社會(huì)創(chuàng)造條件的思想。關(guān)于教育上的民主，杜威認(rèn)為，“首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”，是“個(gè)人各種能力的自由發(fā)展”。應(yīng)發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力，必須把生長(zhǎng)作為一切成員的理想標(biāo)準(zhǔn)。第8－23章根據(jù)上述觀點(diǎn)，對(duì)教育的目的、興趣與訓(xùn)練、經(jīng)驗(yàn)與思維、教學(xué)法與教材和課程、教育的價(jià)值、教育與職業(yè)等問(wèn)題進(jìn)行了分析。特別強(qiáng)調(diào)教育目的（結(jié)果）與過(guò)程的一致性，認(rèn)為教育的目的在過(guò)程之中，而不是在過(guò)程之外?；顒?dòng)的自身便是達(dá)到目的的手段，這樣的活動(dòng)才是真實(shí)的、生動(dòng)的、變幻無(wú)窮的、有意義的。反之是盲目的、機(jī)械的、有害的。最后3章是將其論述歸結(jié)到實(shí)用主義的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)識(shí)和有目的地改造環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性的觀點(diǎn)，他認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生中知識(shí)的獲得和在共同的生活環(huán)境所進(jìn)行的活動(dòng)和作業(yè)聯(lián)系起來(lái)，這構(gòu)成了實(shí)用主義理論和方法論的核心。
11．教育理論：教育理論是通過(guò)一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論具有以下三個(gè)基本的規(guī)定性：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。因?yàn)槿魏卫碚摫囟ㄊ峭ㄟ^(guò)概念、判斷或命題等基本的思維形式來(lái)構(gòu)成的，如果沒(méi)有教育概念、教育命題，僅僅是對(duì)教育現(xiàn)象的系統(tǒng)描述，即使是系統(tǒng)的，那也不是教育理論，而只是教育現(xiàn)象陳述。第二，教育理論是對(duì)教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括。理論在本質(zhì)上超越于具體的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，盡管它在形式上是一種陳述體系，但它在內(nèi)容上是以濃縮的形式來(lái)闡述教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的，不是對(duì)教育事實(shí)和現(xiàn)象的直接復(fù)制，而是間接的抽象反映。第三，教育理論具有系統(tǒng)性。單個(gè)的教育概念或教育命題，不借助于一定的邏輯形式，不構(gòu)成一定的系統(tǒng)性，也不能構(gòu)成教育理論，即使它是對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)的概括反映，那也許只是一種零散的教育觀念或教育思想。
12．《普通教育學(xué)》：指赫爾巴特的1806年的一本著作。這本書(shū)的發(fā)表標(biāo)志著教育科學(xué)體系的初步建立。赫爾巴特首次提出了教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)的觀點(diǎn)，從而使教育學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。他根據(jù)兒童心理活動(dòng)規(guī)律，將課堂教學(xué)劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段，即著名的“形式階段理論”，從而為近代教學(xué)法的建立奠定了基礎(chǔ)。這一理論后來(lái)被他的學(xué)生發(fā)展成“‘五段教學(xué)法”。他提出了多方面興趣學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人具有多方面的興趣，教學(xué)的直接目的是培養(yǎng)多方面的興趣。與此相聯(lián)系，他設(shè)計(jì)了一套內(nèi)容廣泛的課程體系。他首次提出“教育性教學(xué)”的概念，認(rèn)為沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育，也沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)，從而闡明了教育與教學(xué)之間的辯證關(guān)系。此外，他還就德育、學(xué)校管理、各年齡階段的教育。課程等提出了自己的見(jiàn)解。
13．教育改革：指運(yùn)用現(xiàn)代的教育理念對(duì)教育體制進(jìn)行改變，以適應(yīng)新形勢(shì)的需要。教育改革的重心應(yīng)當(dāng)是建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度。當(dāng)前素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)。學(xué)校的教育立場(chǎng)基本不變，教育評(píng)價(jià)單一、落后，管理手段行政化，人才水準(zhǔn)不高，教育效率低下，人才出不來(lái)，庸才流不出的現(xiàn)象普遍存在，學(xué)校生存和發(fā)展的環(huán)境尚未優(yōu)化，在某種程度上顯示出當(dāng)初國(guó)有企業(yè)運(yùn)行機(jī)制的弊病。造成這一情況的原因，從根本上說(shuō)是教育的制度性改革力度不大，主導(dǎo)制度框架尚未受到政治體制改革和經(jīng)濟(jì)體制改革的根本性沖擊。中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量存在著模糊性，這種模糊性已經(jīng)構(gòu)成了中國(guó)教育評(píng)價(jià)的盲目性，而這種盲目性又恰恰遮蓋了教育在體制和機(jī)制上的弊端，使教育成為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的最后堡壘。政府有責(zé)任在教育改革中引領(lǐng)教育工作者和廣大民眾檢查并掃除一切教育發(fā)展的制度性障礙。政府需要從內(nèi)在機(jī)制和外部環(huán)境上提供條件，為教育改革創(chuàng)造良好的空間。
14．教育平等：指教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容，是人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權(quán)利、在事實(shí)上具有同等的受教育機(jī)會(huì)。教育平等的涵義包含四個(gè)重點(diǎn)：第一，人即目的，人受教育的最終目標(biāo)是個(gè)體自由和諧地發(fā)展，只有尊重每一個(gè)個(gè)體的基本人權(quán)與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則；第二，教育權(quán)利平等原則。這是相對(duì)于政治、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利來(lái)說(shuō)的。第三，教育機(jī)會(huì)均等原則。良好的教育制度是每個(gè)人有均等的人學(xué)機(jī)會(huì)，在教育過(guò)程中有均等的對(duì)待和成功的機(jī)會(huì)。第四，差別性對(duì)待的原則。由于教育的效果會(huì)因受教育者個(gè)人的天賦、機(jī)會(huì)與機(jī)遇而不同，機(jī)會(huì)均等不可能機(jī)械地實(shí)現(xiàn)，因此，教育平等的實(shí)現(xiàn)必然對(duì)每一個(gè)個(gè)體以不同的教育待遇。
15．教育的生物學(xué)起源論：指西方近代關(guān)于教育起源論的第一個(gè)有代表性的觀點(diǎn)。生物起源論者認(rèn)為，人類教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西·能等。利托爾諾從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物界生存競(jìng)爭(zhēng)和天性本能看成是教育的基礎(chǔ)。按照他的看法，動(dòng)物是基于生存與繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”、“技巧”傳給小動(dòng)物的行為，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動(dòng)物的本能行為，歸之于天生的、像動(dòng)物本能那樣原本具有的生物行為，教育過(guò)程即按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程，這就完全否認(rèn)了人與動(dòng)物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會(huì)性。