三、簡答題
36．維納提出，可以根據三個維度對成敗的原因分類。這三個維度是：
(1)內外維度。據此可把導致成敗的原因分為內部原因和外部原因。內部原因即個人自身的原因，如個人的能力、努力等；外部原因即個人自身之外的原因，如任務難度、運氣等。
(2)穩定性維度。據此可以把內部和外部原因再分為穩定的原因和不穩定的原因。
(3)可控制維度。根據穩定和不穩定的原因還可再細分為個人自身能控制的原因和個人自身不能控制的原因。
37．影響遷移的因素主要有如下幾個方面：(1)相似性。相似性的大小主要是由兩個任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。共同成分既可以是學習材料(如刺激)、學習中的環境線索、學習結果(如反應)、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態度、情感等方面的。
(2)認知結構。原有的學習對后繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇貝爾的認知結構遷移理論對此進行了明確的闡述。
原有認知結構對遷移的影響主要表現在以下幾方面：
首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學習，即遷移越容易。專家之所以具有較強的遷移能力，其原因之一就是他們具有解決某一問題的豐富的背景經驗或認知結構。
其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。
再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。
(3)學習的心向與定勢。心向與定勢常常是指的同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。定勢的形成往往是由于先前的反復經驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。正因如此，定勢在遷移過程中也起到一定的作用。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景。
除上述談到的影響遷移的基本因素外，年齡、智力、學習者的態度、教學指導、外界的提示與幫助等也都在不同程度上影響著遷移的產生。
38．教學中的感知規律包括四個方面：(1)強度律。指作為知識的物質載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學習者清晰地感知。因此，在直觀過程中，教師應突出那些低強度但重要的要素，使它們充分地展示在學生面前。(2)差異律。指對象和背景的差異越大，對象從背景中區分開來越容易，在物質載體層次，應通過合理的板書設計、教材編排等方面恰當地加大對象和背景的差異；在知識本身層次，應合理地安排新舊知識，使舊知識成為學習新知識的支撐點。(3)活動律。指活動的對象較之靜止的對象容易感知。為此，應注意在活動中進行直觀，在變化中呈現對象，要善于利用現代科學技術作為知識的物質載體，使知識以活動的形象展現在學生面前。(4)組合律。指空間上接近、時間上連續、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應分段分節，教師講課應有間隔和停頓。
39．(1)有關的知識經驗；(2)個體的智能與動機；(3)問題情景與表征方式；(4)思維定勢與功能固著。
40．根據課堂紀律形成的原因，可以將課堂紀律分成四種類型：
(1)教師促成的紀律。這是指教師為學生的學習和工作設置一個有結構的情境，即組織一個良好的集體結構。在課堂管理中，教師促成的紀律是不可缺少的。
(2)集體促成的紀律。這是指由群體壓力而形成的紀律。從入學開始，同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。
(3)任務促成的紀律。每一次任務都有其特定的紀律，有時某項任務會引起學生的高度注意，使他對其他誘人的活動置之不理。任務促成的紀律是以個人對活動任務的充分理解為前提的。
(4)自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個體內化成為個體自覺的行為準則時，自律便出現了。
41．福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。
(1)關注生存階段。處于這一階段一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好相互關系上。
(2)關注情境階段。當教師感到自己完全能夠生存(站穩了腳跟)時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。
(3)關注學生階段。當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。