5）論述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值
　　一、埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)：他認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個危機(jī)都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機(jī)或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決危機(jī)的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點(diǎn)上。
　　人格的發(fā)展可以分為八個階段：1、學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個月左右）：他認(rèn)為，信任感是人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。2、成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張在安全范圍內(nèi)給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實現(xiàn)自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準(zhǔn)備。3、發(fā)展主動性的階段（4―6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自已覺得協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔(dān)社會義務(wù)的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨(dú)，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。7、顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8、達(dá)到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。
　　二、心理社會發(fā)展理論的教育價值：
　　埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。
根據(jù)這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機(jī)會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴＝處熞畲笙薅鹊淖鹬貙W(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。

　　6）試述中學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義
　　（1）認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程序和學(xué)習(xí)的遷移，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。（2）改變教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。（3）改革教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。　　（4）突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，掌握學(xué)習(xí)，個別指導(dǎo)教學(xué)法都是最佳的適應(yīng)學(xué)生智力差異的方法。

　　7）個別差異與因材施教一節(jié)
　　個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
　　一、智力差異與因材施教：
　　（一）智力與智力測驗
　　1、什么是智力? 指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。
　　2、智力測驗：世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是1905年的“比內(nèi)－西孟量表”（法國），后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福－比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗量表。所采用的是比率智商，公式為：智商（IQ）＝（智力年齡MA / 實際年齡CA）×100
　　1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套量表，提出了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15
　　IQ＝100＋15×（個體測驗分?jǐn)?shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差
　　（二）智力的構(gòu)成：1、三元智力理論：1985年，斯滕伯格發(fā)表了《超越智商》一書。他認(rèn)為，智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機(jī)制是信息加工過程中（元成分）、（操作成分）和（知識習(xí)得成分）的協(xié)同作用。其中元成分的作用被統(tǒng)稱為（執(zhí)行過程），操作成分的過程被稱為（非執(zhí)行過程）.
　　2、多元智力理論：是由美國加德納1983年所倡議的。由于受到吉爾福德智力結(jié)構(gòu)論的影響，他強(qiáng)調(diào)智力應(yīng)有七種：（言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力和自省智力）。
　　（三）智力的差異：1、個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程度屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指個體的構(gòu)成成分的差異。2、群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（1）從總體水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。
　　（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就：（1）智商IQ與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)在小學(xué)（0.6-0.7）中學(xué)（0.5-0.6）大學(xué)（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（3）智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。
　　（五）智力差異與因材施教：1、改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級。跳級對高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。2、改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)教學(xué)法及個人化教學(xué)系統(tǒng)都是較有代表性的。
　　二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教：
　　（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機(jī)、堅持性及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。
　　構(gòu)成要素：我國有的學(xué)者認(rèn)為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從（生理、心理和社會）三個層面進(jìn)行。
　　（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格，指學(xué)生在加工信息時（包括接受、儲存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征是：1、持久性，2、一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨(dú)立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性以及新近發(fā)展的一種新的風(fēng)格理論---(心理自我調(diào)控理論)。
　　1、場獨(dú)立性和場依存性：研究這種認(rèn)知方式最著名的是美國赫爾曼·威特金。研究飛行員怎樣利用身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索來調(diào)整身體的位置。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨(dú)立性”。場獨(dú)立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺），不易受外來因素的影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，獨(dú)立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環(huán)境因素的影響。善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。
　　一般說來，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣，而場獨(dú)立性者更擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)。他們的區(qū)別不在學(xué)習(xí)能力上，而在學(xué)習(xí)的過程上。
　　場獨(dú)立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法；場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，他們需要老師提供外來結(jié)構(gòu)，需要老師的明確指導(dǎo)與講解。場獨(dú)立性強(qiáng)的老師喜歡講演，而場依存性強(qiáng)的老師喜歡討論的方法。
　　2、反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根)：與沖動型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。
為了幫助沖動性學(xué)生克服他們的缺點(diǎn)，心理學(xué)家創(chuàng)造了一些方法，進(jìn)行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應(yīng)，對他們并無幫助。但通過指導(dǎo)他們具體分析、比較材料的構(gòu)成成分，注意并分析視覺刺激，對他們的沖動型認(rèn)知行為較為有效；也有人讓沖動性學(xué)生大聲說出自己解決問題的過程，進(jìn)行自我指導(dǎo)，當(dāng)獲得連續(xù)成功以后，由大聲自我指導(dǎo)變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓(xùn)練沖動而又粗心的學(xué)生有條不紊地、細(xì)心的進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題。這種具體訓(xùn)練收到了較好的效果。
　　3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設(shè)到下一假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個假設(shè)同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。
　　實驗表明，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于采取整體性策略，而有些學(xué)生則始終傾向于采用系列性策略，因此，教學(xué)要想取得成效，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣采取的策略相匹配。否則，必然會有一些學(xué)生感到與自己的學(xué)習(xí)方式相距甚遠(yuǎn)。在教學(xué)前先要給學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。
　　4、心理自我調(diào)控理論：該理論由斯滕伯格提出。基本思想是認(rèn)為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點(diǎn)是人們在日常生活中如何運(yùn)用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動。該理論將個體的心理自我管理系統(tǒng)類比為一個政府機(jī)構(gòu)，認(rèn)為個體的心理自我調(diào)控系統(tǒng)也可以像政府那樣按照功能、形式、水平、范圍和傾向進(jìn)行劃分。（1）功能：分為（主動獨(dú)立型）（被動執(zhí)行型）和（分析評判型）三種。（2）形式四種：專一型、等級秩序型、多頭并進(jìn)型和隨意無拘型。（3）心理調(diào)控的水平：整體抽象型和局部具體型。（4）心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型。（5）心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹(jǐn)型。