5）論述埃里克森的心理社會發展理論及其教育價值
　　一、埃里克森心理社會發展理論的主要觀點：他認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發展。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續體的某一點上。
　　人格的發展可以分為八個階段：1、學習信任的階段（從出生到18個月左右）：他認為，信任感是人對周圍世界及社會環境的基本態度，是一個人健康人格的基礎。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發展的任務就是獲得信任感，克服不信任感。人應該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發展，但二者應保持一定的比例，信任感應多于不信任感。2、成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發展的任務就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張在安全范圍內給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實現自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準備。3、發展主動性的階段（4―6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內疚，其人格發展的任務是獲得主動性，克服內疚感。4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關的各個方面統合起來，形成一個自已覺得協調一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔社會義務的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。
　　二、心理社會發展理論的教育價值：
　　埃里克森的心理社會發展理論指出了人生每個階段的發展任務及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。
根據這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給學生有關其自身狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當的自我同一性。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。

　　6）試述中學生的認知差異及其教育含義
　　（1）認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式，智力是影響學習的一個重要因素，但智力并不影響學習能否發生，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程序和學習的遷移，我們必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。（2）改變教學組織形式，適應學生的智力差異。包括分校、分班、班內分組及跳、留級等。（3）改革教學方法，適應學生的智力差異。　　（4）突破傳統的教學方法，掌握學習，個別指導教學法都是最佳的適應學生智力差異的方法。

　　7）個別差異與因材施教一節
　　個別差異是指個體之間在穩定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
　　一、智力差異與因材施教：
　　（一）智力與智力測驗
　　1、什么是智力? 指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環境的能力。在我國，大多數心理學家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。
　　2、智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年的“比內－西孟量表”（法國），后來，在美國斯坦福大學心理學家推孟修訂，1916年發表《斯坦福－比內量表》現在成為世界上著名的心理測驗量表。所采用的是比率智商，公式為：智商（IQ）＝（智力年齡MA / 實際年齡CA）×100
　　1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套量表，提出了“離差智商”的概念，平均數100，標準差為15
　　IQ＝100＋15×（個體測驗分數－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差
　　（二）智力的構成：1、三元智力理論：1985年，斯滕伯格發表了《超越智商》一書。他認為，智力是使個體產生適應環境的行為的心理能力，產生這種適應行為的心理機制是信息加工過程中（元成分）、（操作成分）和（知識習得成分）的協同作用。其中元成分的作用被統稱為（執行過程），操作成分的過程被稱為（非執行過程）.
　　2、多元智力理論：是由美國加德納1983年所倡議的。由于受到吉爾福德智力結構論的影響，他強調智力應有七種：（言語智力、數理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力和自省智力）。
　　（三）智力的差異：1、個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態分布。大多數人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程度屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質的差異：主要指個體的構成成分的差異。2、群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（1）從總體水平上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結構上看，男女存在性別差異，各有自己的優勢與劣勢。
　　（四）智力差異與學業成就：（1）智商IQ與學業成績存在中等程度的相關。相關系數在小學（0.6-0.7）中學（0.5-0.6）大學（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學習成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學習數量，而且也影響他們的學習質量。（3）智力結構上的差異也影響著學業成績。
　　（五）智力差異與因材施教：1、改革教學組織形式，適應學生的智力差異：教學組織方面的改革包括分校、分班、班內分組及跳、留級。跳級對高才生有利。目前心理學家一般更支持在參差不齊的常規班中根據學生的能力、興趣進行分組。2、改革教學方式，適應學生的智力差異：掌握學習、個別指導教學法及個人化教學系統都是較有代表性的。
　　二、學習風格差異與因材施教：
　　（一）學習風格：是學習者在探究、解決其學習任務時所表現出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習策略主要指學習者的學習方法；學習傾向指學習者的學習情緒、態度、動機、堅持性及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。
　　構成要素：我國有的學者認為對學習風格的劃分應分別從（生理、心理和社會）三個層面進行。
　　（二）學習風格的認知要素：實質上是一個人的認知風格在學習的體現。認知風格，指學生在加工信息時（包括接受、儲存、轉化、提取和使用信息）所習慣采用的不同方式。主要特征是：1、持久性，2、一致性。如有的喜歡發散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性以及新近發展的一種新的風格理論---(心理自我調控理論)。
　　1、場獨立性和場依存性：研究這種認知方式最著名的是美國赫爾曼·威特金。研究飛行員怎樣利用身體內部的線索和見到的外部儀表的線索來調整身體的位置。把受環境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環境因素影響者稱為“場獨立性”。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內在的參照（主體感覺），不易受外來因素的影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的背景，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環境因素的影響。善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。
　　一般說來，場依存性者對人文學科和社會學科更感興趣，而場獨立性者更擅長學習數學與自然科學。他們的區別不在學習能力上，而在學習的過程上。
　　場獨立性學生易于給無結構的材料提供結構，比較易于適應結構不嚴密的教學方法；場依存性學生喜歡有嚴密結構的教學，他們需要老師提供外來結構，需要老師的明確指導與講解。場獨立性強的老師喜歡講演，而場依存性強的老師喜歡討論的方法。
　　2、反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根)：與沖動型學生相比，反思型學生表現出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設。而且反思型學生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。
為了幫助沖動性學生克服他們的缺點，心理學家創造了一些方法，進行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應，對他們并無幫助。但通過指導他們具體分析、比較材料的構成成分，注意并分析視覺刺激，對他們的沖動型認知行為較為有效；也有人讓沖動性學生大聲說出自己解決問題的過程，進行自我指導，當獲得連續成功以后，由大聲自我指導變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓練沖動而又粗心的學生有條不紊地、細心的進行學習和解決問題。這種具體訓練收到了較好的效果。
　　3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設一般說來比較簡單，每個假設只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設到下一假設是呈直線的方式進展的。而另一些學生則傾向于使用比較復雜的假設，每個假設同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。
　　實驗表明，有些學生在任何情況下都傾向于采取整體性策略，而有些學生則始終傾向于采用系列性策略，因此，教學要想取得成效，提供給學生的學習材料必須與學生習慣采取的策略相匹配。否則，必然會有一些學生感到與自己的學習方式相距甚遠。在教學前先要給學生提供一定的信息，使這些信息與學生已有的認知結構相互作用，以激發學生對學習意義的理解。
　　4、心理自我調控理論：該理論由斯滕伯格提出。基本思想是認為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統，研究的重點是人們在日常生活中如何運用這種系統調控其認知活動。該理論將個體的心理自我管理系統類比為一個政府機構，認為個體的心理自我調控系統也可以像政府那樣按照功能、形式、水平、范圍和傾向進行劃分。（1）功能：分為（主動獨立型）（被動執行型）和（分析評判型）三種。（2）形式四種：專一型、等級秩序型、多頭并進型和隨意無拘型。（3）心理調控的水平：整體抽象型和局部具體型。（4）心理調控的范圍：任務導向型和人際導向型。（5）心理調控的傾向：自由開放型和保守拘謹型。