第三章 學(xué)習(xí)的基本理論
　　第一節(jié)：學(xué)習(xí)概述
　　一、廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
　　人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。其次，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的。第三、人類的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。
　　學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在老師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
　　特點(diǎn)：首先，以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；其次，具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動(dòng)性。
　　三、學(xué)習(xí)的分類：（一）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1、言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，2、智慧技能的學(xué)習(xí)，3、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，4、態(tài)度的學(xué)習(xí)，5、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。（二）奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類：一個(gè)是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立。（三）我國(guó)心理學(xué)家的分類：分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。
　　第一節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)理論
　　行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。%考*試大%強(qiáng)化在刺激—反應(yīng)之間的建立過(guò)程起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。
　　一、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)：美國(guó)，他采用實(shí)證主義的取向，使教育心理學(xué)走上了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。寫了第一本《教育心理學(xué)》
　　（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：貓開(kāi)籠取食的實(shí)驗(yàn)。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)：通過(guò)這類實(shí)驗(yàn)，桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激---反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程。又叫試誤說(shuō)。（三）桑代克三條主要學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律（實(shí)際體現(xiàn)了動(dòng)機(jī)原則）、練習(xí)律、效果律（最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律）。（四）缺點(diǎn)：機(jī)械論和簡(jiǎn)單化，抹煞了人學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。
　　二、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射演說(shuō)：（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗分泌。四個(gè)基本事項(xiàng)：無(wú)條件刺激、無(wú)條件反應(yīng)、條件刺激、條件反應(yīng)。（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實(shí)際教學(xué)中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。（三）缺點(diǎn)：經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)）
　　三、斯金納的操作性條件作用論：（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：白鼠按壓杠桿。斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過(guò)程。
　　（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。%考*試大%在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。
　　1、強(qiáng)化：也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）和負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。
　　2、強(qiáng)化的程式：指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學(xué)中注意：（1）教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化，不必事事都表?yè)P(yáng)（3）不要一開(kāi)始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為。
　　3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負(fù)強(qiáng)化。
　　4、消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。
　　5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。
　　總之，根據(jù)操作性條件學(xué)說(shuō)，在教育過(guò)程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為，而應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。
　　（三）程序教學(xué)：這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。是一種個(gè)別化的學(xué)習(xí)方式。它適合那些能力高且個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生。它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。
　　第二節(jié) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
　　認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
　　一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)”。
　　（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。%考*試大%總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識(shí)。
　　（二）教學(xué)觀：1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：教學(xué)不能只著眼于一門學(xué)科的事實(shí)和技巧的掌握，學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它們之間的聯(lián)系，并將其它知識(shí)點(diǎn)與這些基本結(jié)構(gòu)邏輯的聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)有聯(lián)系的整體。
　　2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：（1）動(dòng)機(jī)原則：三種最基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則。
　　（三）總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。（２）應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。（3）要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)生的自覺(jué)性和能動(dòng)性。
　　（三）簡(jiǎn)評(píng)：布魯納推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，%考*試大%從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的。
　　二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論：美國(guó)，他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。
　　（一）有意義學(xué)習(xí)：他認(rèn)為，傳統(tǒng)教育心理學(xué)所研究的動(dòng)物或人的學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械學(xué)習(xí)，它對(duì)學(xué)習(xí)教學(xué)沒(méi)有什么價(jià)值。學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語(yǔ)符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，它是有意義的學(xué)習(xí)，而非機(jī)械學(xué)習(xí)。
　　1、含義：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。如三角形和等邊三角形。所謂實(shí)質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。
　　2、有意義學(xué)習(xí)的條件：（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。
　　（二）意義的同化：三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)：又稱“類屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。兩種形式：派生類屬：長(zhǎng)方形的四個(gè)頂角都是直角--而正方形是長(zhǎng)方形一個(gè)特殊，。另一個(gè)：相關(guān)類屬：杠桿—滑輪。2、上位學(xué)習(xí)：又稱為“總結(jié)關(guān)系”是指新概念、新命題具有較廣的包容而或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有觀念包含于其下面獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如學(xué)生在熟悉了“胡蘿卜、菠菜等這類下位概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。3、組合學(xué)習(xí):當(dāng)學(xué)生的新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量和能量、需求與價(jià)格、借水流的知識(shí)來(lái)理解電流。
　　（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：以有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知同化的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出如下：（1）逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。（2）整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)通過(guò)呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效的學(xué)習(xí)新材料。近年來(lái)，有關(guān)學(xué)者對(duì)組織者有所創(chuàng)新。
　　（四）接受學(xué)習(xí)：這種方法叫講解教學(xué)。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒(méi)有任何不同。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)：研究者必須消除對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為：接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)多偏重于接受學(xué)習(xí)，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語(yǔ)來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，關(guān)鍵是看具體的條件和目的。