第三章 學習的基本理論
　　第一節：學習概述
　　一、廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習指人類的學習。人類的學習是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。
　　人類學習和動物學習有本質的區別：首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識。其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的。第三、人類的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
　　學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，它是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統的進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學習內容：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創造性的發展；三是道德品質和健康心理的培養。
　　特點：首先，以間接經驗的掌握為主線；其次，具有較強的計劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動性。
　　三、學習的分類：（一）加涅的學習結果分類：1、言語信息的學習，2、智慧技能的學習，3、認知策略的學習，4、態度的學習，5、運動技能的學習。（二）奧蘇貝爾的分類：根據兩個維度對認知領域的學習分類：一個是學習進行的方式，分為接受的和發現的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。（三）我國心理學家的分類：分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習三類。
　　第一節 行為主義學習理論
　　行為主義學習理論認為：一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。%考*試大%強化在刺激—反應之間的建立過程起著重要作用。在刺激—反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習和強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。
　　一、桑代克的聯結說：美國，他采用實證主義的取向，使教育心理學走上了科學化的道路，是科學教育心理學的開創者，是第一個系統論述教育心理學的心理學家，被稱為“現代教育心理學之父”。寫了第一本《教育心理學》
　　（一）經典實驗：貓開籠取食的實驗。（二）學習的聯結說：通過這類實驗，桑代克提出學習不是建立觀念之間的聯結，而是建立刺激---反應（S—R）聯結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯結，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應聯結主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加而形成的。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應聯結的過程。又叫試誤說。（三）桑代克三條主要學習定律：準備律（實際體現了動機原則）、練習律、效果律（最重要的學習規律）。（四）缺點：機械論和簡單化，抹煞了人學習的主觀能動性。
　　二、巴甫洛夫的經典條件反射演說：（一）經典實驗：狗分泌。四個基本事項：無條件刺激、無條件反應、條件刺激、條件反應。（二）經典性條件反射的基本規律：1、獲得與消退：要完全消除一個已經形成的條件反應比獲得這個反應要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區別重力和壓力、質量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。（三）缺點：經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現象。如中小學生為了報答父母的養育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習）
　　三、斯金納的操作性條件作用論：（一）經典實驗：白鼠按壓杠桿。斯金納通過實驗發現：有機體作出的反應與其隨后出現的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發生的概率。他認為，學習實質上是一種概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發反應）出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。
　　（二）操作性條件作用的基本規律：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。%考*試大%在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規律的制約。
　　1、強化：也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。
　　2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排。分連續式和間隔式。教學中注意：（1）教新任務時，要進行即時強化，不要進行延緩強化。（2）在任務的早期階段應對每一個正確的反應都進行強化，隨著學習的進行，應逐漸地轉到間隔式強化，不必事事都表揚（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導和增強學生的行為。
　　3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負強化。
　　4、消退：有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。
　　5、懲罰：可以降低發生的概率，但是只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。
　　總之，根據操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。
　　（三）程序教學：這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。是一種個別化的學習方式。它適合那些能力高且個性獨立的學生。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。
　　第二節 認知主義學習理論
　　認知主義學習理論認為：學習不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
　　一、布魯納的認知結構學習理論：布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為“認知—結構論”或“認知發現說”。
　　（一）學習觀：1、學習的實質是主動地形成認知結構。2、學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。%考*試大%總之，布魯納認為學習的最終目的在于構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要建構的學生的認知結構包含哪些組成要素，在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識轉化為學生的認知結構，使書本死知識變為學生自己的活的知識。
　　（二）教學觀：1、教學的目的在于理解學科的基本結構：教學不能只著眼于一門學科的事實和技巧的掌握，學習一門學科的關鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念原理，抓住它們之間的聯系，并將其它知識點與這些基本結構邏輯的聯系起來，形成一個有聯系的整體。
　　2、掌握學科基本結構的教學原則：（1）動機原則：三種最基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。
　　（三）總之，根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發展，教師應當注意以下幾點：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，引導學生加深對教材結構的理解。（２）應根據中小學生的經驗水平、年齡特征和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程。（3）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學生的自覺性和能動性。
　　（三）簡評：布魯納推動了教育心理學的重大轉變：從行為主義向認知心理學的轉變，%考*試大%從實驗室研究向課堂研究的轉變，從學習研究向教學研究的轉變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強調學科的基本結構，但有些學科的基本結構是不清楚的。
　　二、奧蘇貝爾的認知同化論：美國，他也重視認知結構，但他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中的學生學習進行研究。
　　（一）有意義學習：他認為，傳統教育心理學所研究的動物或人的學習基本上是機械學習，它對學習教學沒有什么價值。學校中學生的學習主要是學習言語符號所代表的系統知識，它是有意義的學習，而非機械學習。
　　1、含義：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。如三角形和等邊三角形。所謂實質性，既非字面聯系。所謂非人為的聯系，即非任意性的聯系。
　　2、有意義學習的條件：（1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。
　　（二）意義的同化：三種同化模式1、下位學習：又稱“類屬學習”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。兩種形式：派生類屬：長方形的四個頂角都是直角--而正方形是長方形一個特殊，。另一個：相關類屬：杠桿—滑輪。2、上位學習：又稱為“總結關系”是指新概念、新命題具有較廣的包容而或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下面獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。例如學生在熟悉了“胡蘿卜、菠菜等這類下位概念后，再學習“蔬菜”這一上位概念。3、組合學習:當學生的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。如質量和能量、需求與價格、借水流的知識來理解電流。
　　（三）組織學習的原則與策略：以有意義學習和認知同化的觀點為基礎，奧蘇貝爾提出如下：（1）逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協調原則：是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是指先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。也就是說通過呈現“組織者”，在學習者已有知識與需要學習的內容之間架設一道橋梁，使學生能更有效的學習新材料。近年來，有關學者對組織者有所創新。
　　（四）接受學習：這種方法叫講解教學。所以發現學習只是比接受學習多了前面一個階段—發現，其他沒有任何不同。奧蘇貝爾強調：研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為：接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習。課堂教學所采用的有意義學習活動多偏重于接受學習，這是有原因的：首先，由于發現學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。發現學習和接受學習都是教學中的有效方法，關鍵是看具體的條件和目的。