12）論述布魯納的認知結構學習理論及其對教育改革的啟示？
布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為“認知—結構論”或“認知發現說”。
（一）學習觀：1、學習的實質是主動地形成認知結構。2、學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的在于構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要建構的學生的認知結構包含哪些組成要素，在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死知識變為學生自己的活知識。
（二）教學觀：
1、教學的目的在于理解學科的基本結構：教學不能只著眼于一門學科的事實和技巧的掌握，學習一門學科的關鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、態度和方法，抓住它們之間的意義聯系，并將其它知識點與這些基本結構邏輯的聯系起來，形成一個有聯系的整體。
2、掌握學科基本結構的教學原則：（1）動機原則：三種最基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。
總之，根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中學生良好認知結構的發展，教師應當注意以下幾點：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，引導學生加深對教材結構的理解。（２）應根據中學生的經驗水平、年齡特征和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程。（3）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學生的自覺性和能動性。
（三）簡評：布魯納推動了教育心理學的重大轉變：從行為主義向認知心理學的轉變，從實驗室研究向課堂研究的轉變，從學習研究向教學研究的轉變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強調學科的基本結構，但有些學科的基本結構是不清楚的。
13）布魯納的教學觀中認為：教學的目的在于理解學科的基本結構。那么理解學科的基本結構有什么好處呢？
（1）可以使學科更容易理解。（2）有助于學科知識的記憶。（3）從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。（4）有助于提高學習興趣。（5）對學科基本原理的理解可以促進兒童智力的發展。
14）試述奧蘇貝爾的認知同化論
奧蘇貝爾，美國教育心理學家，他也重視認知結構，但他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中的學生學習進行研究。
（一）有意義學習：他認為，傳統教育心理學所研究的動物或人的學習基本上是機械學習，它對學習教育沒有什么價值。學校中學生的學習主要是學習言語符號所代表的系統知識，它是有意義的學習，而非機械學習。
1、含義：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。如三角形和等邊三角形。所謂實質性，既非字面聯系。所謂非人為的聯系，即非任意性的聯系。
2、有意義學習的條件：（1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。
（二）意義的同化：
奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。他認為認知結構是有一定層次性的，按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯系的方式，他提出了三種同化模式。1、下位學習， 2、上位學習，3、組合學習。
（三）組織學習的原則與策略：以有意義學習和認知同化的觀點為基礎，奧蘇貝爾提出（1）逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協調原則：是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：
（四）接受學習：
奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發生的，而不是通過發現。教師給學生提供的材料應該是經過仔細考慮的、有組織的、有序的、完整的形式，因此，學生接受的是最有用的材料，他把這種強調接受學習的教學方法叫做“講解教學”。所以發現學習只是比接受學習多了前面一個階段—---發現，其他沒有任何不同。
奧蘇貝爾強調：研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為：接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習。課堂教學所采用的有意義學習活動多偏重于接受學習，這是有原因的：首先，由于發現學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。
總之，奧蘇貝爾對發現學習與接受學習、有意義學習與機械學習之間的區分提出了獨到的見解，并對有意義學習的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學中的知識獲得問題，對實際教學有重要價值。奧蘇貝爾所批判的發現學習與布魯納所講的發現學習內涵有所不同。發現學習和接受學習都是教學中的有效方法，關鍵是看具體的條件和目的。
15）舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。
奧蘇貝爾認為認知結構是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯系的方式，提出了三種同化模式。
1、下位學習：又稱“類屬學習”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。按照新觀念對原有觀念影響的大小，下位學習分為兩種形式。一種是派生類屬：即新學習內容僅僅是學生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了“長方形的四個頂角都是直角”，而正方形是長方形一個特例，那就很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”。另一種是相關類屬，即新內容的納入可以擴展、修飾或限定學生已有的概念、命題，并使其精確化。例如，學生學習了“杠桿”，知道了杠桿的力臂原理，而后他們學習滑輪，知道定滑輪實質上是一種等臂杠桿，這就把“定滑輪”同化到了“杠桿”之下，但學生對杠桿的理解也會有一定變化：杠桿并不一定是一根細長的棒子，它也可以是一個輪子。
2、上位學習：又稱為“總結關系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。例如學生在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”“菠菜”等這類下位概念后，再學習“蔬菜”這一上位概念。
3、組合學習：當學習的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。如質量和能量、需求與價格，再比如憑借關于水流的知識來理解電流等。
16）什么是先行組織者？舉例說明什么時間需要提供先行組織者以及如何提供？
所謂“先行組織者”，是指先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。
設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。也就是說通過呈現“組織者”，在學習者已有知識與需要學習的內容之間架設一道橋梁，使學生能更有效的學習新材料。
“組織者”一般呈現在要學習的材料之前（“先行組織者”），也可以在學習材料之后呈現。它既可以是在抽象、概括性上高于學習材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于學習材料。
比如在學習者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規律。如果認知結構中沒有可以同化新知識的觀念，學習者就往往難以對新知識形成明晰的、穩定的理解。這時，教師應該在學習任務之前呈現一些引導性的材料，它比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結構中原有的觀念清晰地關聯起來，也能與新學習的內容關聯起來，從而作為新內容與原有認知結構之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導性材料稱為“先行組織者”。
17）學習的信息加工論觀點（加涅）
信息加工論，即用計算機的信息處理過程來類比人腦的認知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學習的具體過程。
（一）學習的信息加工模式：
（1）來自環境中的刺激作用于學習者的各種感受器，如眼、耳等，并通過感覺登記器進入神經系統。長時記憶中信息的儲存是長久的，而后來回憶不起來，只是由于“提取”的困難。（2）在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是上方的“執行控制”與“期望”這兩個部分。
（二）學習過程的八個階段：加涅把學習按照從不知到知的過程分為①動機階段：要使學習發生首先要激發學習者的動機；②了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺；③獲得階段：所學東西進入了短時記憶，對信息進行了編碼和儲存；④保持階段：已編碼的信息進入長時記憶的儲存器；⑤回憶階段：信息的檢索階段，⑥概括階段：在變化的情境或生活中利用所學的東西，就需要實現學習的概括化；⑦操作階段：反應的發生階段，就是反應發生器把學習者的反應命題組織起來，使他們在操作活動中表現出來；⑧反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定的目標。
加涅對學習的信息加工過程的分析對我們理解學習和教學具有重要意義，但加涅是個典型的折中主義者，從他的理論中我們仍可以看到行為主義的影子。
18）建構主義學習理論的主要觀點及對教育的啟示？
建構主義學習理論是對學習的認知理論的一大發展，它的出現被人們譽為當代教育心理學的一場革命。
（一）建構主義的發展線索：行為主義學習理論是以客觀主義為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學習理論基本也是與客觀主義傳統相一致的。
建構主義則是與客觀主義相對立的，它強調：意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構起來的，它同時取決于我們原來的知識經驗背景。由于原有經驗的不同，不同的人對同一種事物會有不同的理解。從現實緣起來看，建構主義是針對傳統教學的諸多弊端而提出的。傳統弊端：（1）不完整（2）惰性 （3）不靈活。如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，實現學習廣泛而靈活的遷移，這是建構主義者所關注的核心問題之一。
（二）建構主義學習理論的知識觀和學生觀：
1、知識觀：（1）按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征。然而，建構主義卻在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑。首先，建構主義者（特別是其中的激進者）一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現新的假設，而且知識并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。因此，教師并不是什么知識權威，課本也不是解釋現實的模板。其次，建構主義認為：知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于個體特定情境下的學習歷程。總之，盡管建構主義有不同傾向，但在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統的教學和課程理論提出了巨大挑戰，值得我們深思。
2、學生觀：怎樣看待作為學習者的學生?怎樣看待他們的經驗世界？
首先，建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能。其次，建構主義者強調學生經驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經驗。
教學不能無視學生的這些經驗，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，學習者可以在一個學習社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對問題的豐富的、多角度的理解。因此，學習者的差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。
（三）建構主義的學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。
什么是建構呢？即學習者通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經驗的運用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順序兩方面的統一。
學習的實質是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。
比如學生有大量的經驗表明：輕物體比重物體落地慢，而現在要教給他們同時落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經驗結構的一部分，在實際情況面前，他還是按自己的經驗行事，這能說明新知識被同化到學生的認知結構中了嗎？可見，同化固然不是機械記憶，但也不是簡單的理解性記憶。也需要內部知識結構的改變。因此，學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；學習不僅是新的知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識經驗的改造。順應要以同化為前提，而離開順應的一面，新知識的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應統一起來，才能深刻理解學習的實質，同化和順應的統一就是知識建構的具體機制。
（四）學習中的社會性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構主義者強調社會性相互作用在學習中的重要意義。建構主義認為：每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題。同時學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習社群，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。
（五）情境性學習：當今的建構主義者強調學習的情境性，強調把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。
1989年，布朗提出并界定了“情境性學習”的概念。并提出了一個“認知學藝模型”
（六）簡評：建構主義強調知識的報考性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列教學改革的設想。（1）建構性學習和教學旨在使學習者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學習內容設計出有思考價值的、有意義的問題，引導學生通過持續的概括、分析、推論、假設、檢驗等思維活動，來建構起與此相關的知識。在此過程中，教師要多幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監視和調節。（2）為了促進學習者的知識建構，一方面，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛，在教師和學生以及學生和學生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。教師要耐心的聆聽學生的想法，以便提供有針對性的引導；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。
當然，建構主義尚在發展和完善之中，還存在著分歧。缺點：表現出了一定的相對主義和工具主義的色彩。
19）溝通、合作為什么能促進意義建構呢？
（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化，學習者可以更好的對自己的理解和思維過程進行監控；（3）在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發學習者的認知沖突；（4）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完善的表征，而這是解決問題的關鍵；（5）合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。
