三、簡答題
21．學習的概念有廣義與狹義之分。廣義的學習是指從低等動物到人類在后天生活過程中，憑借經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化；狹義的學習是指個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的變化。對學習概念可以從以下幾個方面進行理解： (1)學習的發生是由經驗引起的。這種經驗不僅包括外部環境刺激以及個體的練習，更重要的是包括個體與環境之間復雜的交互作用。
(2)只有當個體在經驗的作用下發生了行為上的變化，才能認為學習發生了。但有時這種變化未必立即見諸行為，而只是導致了行為潛能上的變化或者思維上的變化，也可視為發生了學習。
(3)不能簡單地認為只要行為發生了變化就意味著學習的發生，只有當行為的變化是由于練習或反復經驗所導致的，才能視為學習。
(4)學習是一個廣泛的概念。它不僅是人類具有的；而且在動物之間也存在學習；它不僅指知識、技能的學習，也指態度、行為準則的學習，還包括從出生一直持續終身的日常生活中的學習。
22．經典性條件反射是由俄國的巴甫洛夫提出來的，其基本規律包括以下兩方面：
(1)習得律與消退律。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難于建立聯系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失，然而，要完全消除一個已經形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。
(2)刺激泛化與分化。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。例如，為了使狗能夠區分開圓形和橢圓形光圈，如果只在圓形光圈出現時才給予食物強化，而在呈現橢圓形光圈時則不給予強化，那么狗便可以學會只對圓形光圈做出反應而不理會橢圓形光圈。在實際的教育和教學過程中，也經常需要對刺激進行分化，如引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學生區別重力和壓力、質量和重量等。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。總之，經典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結的。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動做出某種隨意反應的學習現象，如中小學生為了報答父母的養育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習。
23．(1)效果律。在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強；而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。 (2)練習律。在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少。
(3)準備律。在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。
四、論述題
24．(1)接受學習與發現學習理論的關系
接受學習與發現學習是兩種相對的學習方式，相互之間既有區別，又有密切的聯系。 ①接受學習與發現學習的區別主要有以下幾個方面：
第一，側重點不同。接受學習強調現成知識的掌握，發現學習則強調探究過程。
第二，呈現學習材料的方式不同。在接受學習中，教師把學習內容直接呈現給學生；在發現學習中，教師只呈現一些提示性的線索，而不直接呈現學習內容。
第三，學習的心理過程不同。在接受學習中，學生只需直接把現成的知識加以內化，納入到認知結構中；在發現學習中，學生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結論，然后再把結論納入到認知結構之中。
第四，教師所起的作用不同。在接受學習中，教師起主導、控制的作用；在發現學習中，教 師只起指導作用，而不控制具體的學習過程。
②接受學習與發現學習的聯系主要表現為兩者相互制約、相互促進，具體有以下幾個方面：第一，發現學習需要以接受學習為基礎。沒有具備一定的知識基礎而進行的發現學習，其效率必然是很低的。因為在這種情況下，學生往往只能盲目地、機械地進行“試誤”式的發現。有效的發現學習賴以發生的知識基礎可以來自接受學習，也可以來自發現學習，但最主要的是來自接受學習。因為通過接受學習來積累知識基礎的效率比通過發現學習要高得多，如果僅靠發現學習來積累知識，那么要耗費很長時間，很難在較短的時間內積累起雄厚的知識基礎以進行高水平的發現學習。
第二，發現學習是促進接受學習的一個重要條件。一方面，接受學習的進行，在一定程度上需要以具體經驗做支柱，而發現學習是獲得具體經驗的途徑之一，從這個意義上說，它是接受學習的基礎；另一方面，在發現學習中要運用過去所獲得的知識(包括接受學習中獲得的知識)，通過運用可以使這些知識得到鞏固和重新理解。
(2)接受學習與發現學習的關系在教學中的意義
正確地認識接受學習和發現學習的關系在教學中具有重要的指導意義，主要表現為：
①從總體上說，學校教學應以接受學習為主，發現學習為輔。發現學習和接受學習可以綜合使用。人是一種文化的動物，每一個個體都應該在未成年時吸收、繼承人類經過漫長時間積累起來的文化中的精髓，接受作為人類文化遺產的基本知識，這是個體社會化的重要內容和重要途徑。發現學習也是不可缺少的，它在培養學生的探究精神，使學生掌握科學發現的方法等方面具有獨特的功能，而這些都是學校教學的重要目標。而且在有些情況下，發現學習還是學生賴以理解抽象的、概括性知識的必經途徑。 ，， ②接受學習與發現學習在學校教學中的地位應隨著教育層次的變化相應地有所變化。可以這 樣說，學生受教育的過程就是從接受走向發現的過程。
③接受學習與發現學習在學校教學中的地位應隨不同的教學科目以及學習階段而相應地有所變化。不同學科之間，在數理學科中應比其他學科更多地使用發現學習。就一門學科的不同學習階段而言，在初學一門學科特別是難度較大的學科時，總是先采用接受學習，尤其是對那些核心性概念和原理的學習。
④教師要根據具體的條件決定學習方式。并沒有哪一種學習方式絕對好，也沒有哪一種學習方式絕對差，只能說這種學習方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。
25．建構主義學習理論是當代學習理論的一場革命，它是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其基本觀點主要表現在以下幾方面：
(1)知識觀。建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 (2)學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加5-，因而不是行為主義所描述的卜R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自已的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。(3)學生觀。建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，他更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑了解彼此的想法，彼此做出某些調整。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。
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