第二節 學習的保持和遺忘
從某個角度上講，學習就是記憶的過程，它可以分為三個階段：學習、保持與再現
一．傳統的遺忘與保持理論
遺忘規律：
1.遺忘曲線或保持曲線：艾賓浩斯的遺忘曲線，采用無意義材料進行研究，記得一小時后僅僅可以保持44%，一天完畢，僅僅可以保持33%，六天后漸次降低到25%。這個規律揭示出遺忘的速度是先快后慢。但是，這個規律是依據無意義材料的研究的基礎上得出的，是否可以應用于課堂情境，還要考察具體課程和情形。
2.保持的內容的質變與歪曲：遺忘曲線揭示遺忘和保持的數量，是屬于數量上的變化，同時，我們還得看到，保持的內容也會發生質的變化，在過程中常會被減少一些要素，同時也會增加一些記憶者主觀以為的要素。而這一切的改變都是符合記憶者邏輯的合情合理的變化。
3.記憶恢復：是指學習一段時間后，測量所得的保持量超過學習后立即測量的保持量的現象。
遺忘產生的原因：
1.生理原因：一些生理現象是導致暫時記憶喪失或減退的原因。包括重創、疾病、酒精等影響。
2.記憶痕跡的衰退：記憶是一種聯結，長久不用便會衰退，而記憶痕跡就是那些尚未完全衰退的聯結，也叫神經電反應。痕跡本來在生物電學上就很難證明，于是衰退在實踐上也就很難獲得證實了。于是，有人想到了干擾。
3.干擾：日益增多的信息存儲，使得信息的提取出現困難，于是發生了干擾。干擾理論不認為是記憶痕跡的衰退，而是提取發生了困難，這在實踐上是有相當根據的。干擾主要分為前攝抑制干擾和倒攝抑制干擾兩種。兩種的概念都可以顧名思義。當然，干擾理論也不能完全解釋遺忘發生的全部。因為，在沒有發生前攝抑制或倒攝抑制干擾的前提下，遺忘依然會發生，所以這個干擾理論也存在假想的嫌疑。
克服遺忘的傳統策略：
1.加強營養和健康，防止大腦創傷與心理障礙。
2.加強記憶信心，提供愉快的學習經驗。
3.提倡理解基礎的記憶，使用合理的記憶方法。
4.及時地、經常地、講究間隔地有重點地復習。要注意復習的順序、次序、面積和方式，是閱讀式還是回憶式，要由具體的情境與學習材料而定。體系化的東西更方便復習，更方便記憶。于是，在復習的時候將學習的材料體系化是一個很好的模式。
5.適當的過度學習。這點不言自明，但是過度的過度學習就又會過猶不及了。
6.采用一些記憶術：就是一些將材料表象花、組塊化和結構化的方法來提高材料的體系性，從而增強材料可記憶性。具體有環境聯想法、連鎖法、數字文字變換法等等。但是，記憶術一般而言是機械記憶，對于理解材料的意義用處不大，所以在制度化教育中很難用到。
二．動機遺忘理論
以上遺忘理論各有各的理由和實踐價值，也都存在不能恰當地說明遺忘產生的原因的問題，于是老弗在他對精神病人的長期觀察后，提出了一套動機遺忘理論。動機遺忘是將那些不快、不安與內疚相聯系的材料遺忘，其實質是一種抑制，將那些材料抑制住，從而起到一種防御的作用。這個理論很好，可惜又是而且僅僅是觀察的結果，在實驗室很難重復和模擬，于是有時一種美妙的假想而已。自然，在影片《愛德華大夫》里的那個健忘癥患者給我們留下了深刻的印象，不過那也不能完全說明遺忘就是動機性的。當然啊，老弗的提示給我們價值依然很大的。這點要肯定。
三．記憶信息加工模式理論
1.三種記憶轉化模式：在傳統的S¬—R聯結中，是沒有記憶中信息加工問題的，20世紀60年代，用信息加工的觀點來解釋記憶現象取得了進展，其中阿特金森—西弗林的三結構成分模式最有代表性：感覺登記（感覺記憶）大約停留幾分之一秒—短時記憶，大約停留二三十秒—長時記憶，是一個永久的記憶庫。這三個成分又被稱為三個儲存，是記憶過程的三個方面或演變的特征。實現三個成分轉化的關鍵環節是復述、編碼與檢索。（舌尖現象的解釋）要注意：上述三個環節是彼此重疊著進行的，不能截然劃分開，但是學習者如果自覺地利用這三個環節對于記憶的形成和提取是有好處的。
2.加工水平模式：克雷克—洛克哈特模式。他們認為短時記憶和長時記憶是獲得的加工類型產生的，是因為不同的加工水平差異形成的，是一個加工的連續體而不是一系列不同的階段。加工的程度愈深，越是容易形成長時記憶。（該模式可以成功地解釋有意義記憶比機械記憶容易的原因，對提高教學中保持的效率有一定的價值。）
四．有意義保持與遺忘理論
奧蘇貝爾有意義學習理論，用同化的觀點來解釋有意義學習的保持和遺忘對于課堂教育有較強的針對性與指導價值。
1.同化論關于意義保持與遺忘的基本假設：新的意義是新知識與認知結構原有的概念與命題相互作用產物，這種作用使得新知識的意義發生變化，也使原有的起固定作用的概念與命題發生變化，在這樣的變化過程中，新的意義就誕生了。新的意義產生后，其保持與組織的同化依然還在繼續，這個過程就是有意義保持和遺忘的心理機制。這個過程是一個持續和報考的過程。意義的獲得為保持，還原為遺忘。而認知的簡化是認知組織的原則。
2.兩種有意義遺忘的過程：其一是下位學習的遺忘（還原）過程。記住了上位的概念與命題，而將下位的概念與命題還原。其二是上位學習的遺忘（還原）過程。機制見P246.
3.有意義遺忘的利弊：
A:對于下位學習來說，有意義遺忘對于派生類屬學習有利，這樣的遺忘可以減輕記憶的負擔。可以不必記住特例而是記住原理。我在輔導自考生的過程中，將這樣的遺忘稱為“得意忘形”而在適當的時候與場合加以提倡。而這樣的遺忘對于相關類屬的學習就不利了。因為在獲得新的意義的時候，原有的起固定作用的概念和命題并沒有被簡化，而是依然在同時起作用，如果將其遺忘，那是真的遺忘了，是一種學習的損失。
B:對于上位學習而言，遺忘就是損失，只有弊端而毫無利益。于是，可以這樣說，基本的原理和上位的意義使不能遺忘的。否則就是知識體系的還原和遺忘。
4.有意義遺忘的主要因素：
A.學習階段的影響因素：原有知識與認知結構、學習態度、興趣與選擇、學習者的個性、學習速度的快慢。
B.保持階段的影響因素：學習的穩定與清晰、新舊知識的聯系的非人為性、新舊知識聯結的方式
C.再現階段的影響因素：再現時的情境與學習者再現時候的態度等。
5.有意義遺忘理論的應用：
A、解釋認知按照層次組織的趨勢：有意義遺忘理論揭示出兩條原則：其一是新觀念向舊的穩定的觀念的還原，二是較具體的觀念向概括程度較高的觀念還原。
B、解釋與證明有意義保持的優越性。
C、解釋前攝抑制與倒攝抑制，證明了有意義學習中，并無倒攝抑制的存在。在有意義的學習中，抑制不僅不出現，而且新舊知識之間會相互促進。
D、解釋記憶恢復現象。
E、解釋呈現材料與回憶材料的差異。
真題試題：
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