第五節教學組織形式
教學組織形式理論所要解決的，是教師以什么形式把學生組織起來，并以什么形式與之發生聯系。是個別的、小組的，還是班級的?是固定的，還是靈活變動的?教學活動如何安排，教學時問如何規定和分配等。
一、教學的基本組織形式——班級授課制(或課堂教學)
(一)班級授課制的概念
課堂教學的主要形式稱作班級授課制。是將學生按年齡和程度編成班級，使每一班級有固定的學生和課堂;由教師按照固定的教學時問表對全體學生進行上課的教學組織形式。班級授課制產生于近代資本主義興起的時期。它是為適應普及義務教育，擴大教學規模，提高教學效率和質量的要求而產生的。班級授課制萌芽于16世紀西歐一些國家，17世紀由捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中作了系統研究和說明之后在歐洲廣泛采用，不斷完善。中國在1862年，清政府在北京開辦的京師同文館中開始采用班級授課制。
(二)班級授課制的意義及存在問題
1.班級授課制的基本特征
(1)固定班級：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定。
(2)按課教學：把教學活動以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，各部分大致平衡，彼此連續而又相對完整，這每一小部分內容和教學活動就是一“課”。
(3)固定時間：把每一“課”規定在統一而固定的單位時間里進行。2.班級授課制的優缺點
(1)班級授課制的優越性①有利于發揮教師主導作用，經濟有效地大面積培養人才。一個教師可以在同一時間內面對幾十個學生施教，使學生獲得統一的、系統的科學知識，教師可以最大限度地提高工作效率。
②有利于發揮集體的教育作用。學生生活在集體中，可以互相觀摩，共同提高，相互啟發，彼此幫助。
③有利于嚴格管理教學，使教學有目的、有計劃、有組織地進行。
班級授課制與課堂教學并非同一概念，前者相對于個別教學、小組教學而言，后者相對于現場教學、野外實習而言。但由于具備以上優點，課堂教學經常、普遍地采用班級授課制。
(2)班級授課制的局限性
①學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。教學活動多由教師直接作主。
②實踐性不強，學生動手機會少。探索性、創造性不易發揮，主要是接受現成的知識。③難以照顧學生的個別差異，強調的是統一，齊步走。
④教學內容和教學力‘法的靈活性有限。
縱觀古今中外對班級授課制的各種改革主張和實驗，爆管各式各樣，但基本上是圍繞以F兩條線索來展開的：第一，都是針對班級授課制的局限性而發的，都是從這樣或那樣的方面，以這樣或那樣的方式去克服它的局限性的;第二，都是針對班級授課制的基本特征的三個方面：“固定班級”、“課”和“固定時間”提出異議的。
3.課的類型和結構
(1)課的類型
課的類型是指根據教學任務劃分的課的種類。它大致分為單一課和綜合課兩種。單一課是指一節課內主要完成一種教學任務的課。一般可分為以下幾種：講授新知識的課，鞏固知識的課，培養技能技巧的課，檢查知識、技能技巧的課。
綜合課又稱混合課，是指一節課內主要完成幾種教學任務的課。如既傳授、鞏固知識，培養技能，又對各方面掌握情況進行檢查等等。它多用于小學和中學低年級。
(2)課的結構
課的結構是指課的基本組成部分以及各部分進行的順序和時間的分配。課的組成通常包括以下幾個方面：
1.組織教學
組織教學是保證教師上課正常有序的一個基本條件。它的目的在于使學生對上課做好心理上的準備，激發學生的學習興趣和求知欲望。組織教學應貫穿課的始終。
2.復習過渡
目的在于對已學過的教材進行復習鞏固和加深，了解學生掌握舊知識的情況，加強新舊知識之問的聯系，培養學生對學業的責任感和按時完成作業的習慣。
3.講授新教材
這是課的主要組成部分。它的目的在于使學生掌握新知識。引導學生學習新教材時，教師應按照教材的不同性質和教學要求選擇不同的教學方法，使學生充分感知，并進行積極的思考。
4.鞏固新教材
這是對一堂課所學內容進行消化、鞏固所必須的。可以采取提問、復述、練習等方法。
5.布置課外作業
目的在于進一步鞏固和消化所學的新知識，培養學生的獨立工作能力。教師應明確作業的范圍和具體要求。對于一些難度較大的題目，教師應給予必要的提示。
以上是課的基本組成部分。綜合課的結構包括了以上所有的基本組成部分。無論是單一課還是綜合課，教師在進行工作時，都要根據不同的教學目的和任務、教材的性質和學生的年齡特征等，創造性地安排課的結構。
二、教學的輔助形式——個別教學、分組教學和現場教學
(一)個別教學
個別教學是指教師分別對個別學生進行教學的組織形式。中國和歐洲的古代學校主要采用這種教學形式。學生的年齡和知識程度都不相同，無固定的修業期限和上課時問，教師分別對一個或幾個學生講授不同的內容。由于無法適用資本主義發展對教育的要求，16世紀逐漸為班級授課制所取代。
由于班級授課制不能充分適應學生的個別差異，個別教學仍然是班級授課制的輔助形式。在我國，個別教學一般是通過個別指導、指定不同作業等方式進行的，既可以在課堂內實施，也可以在課外進行。
(二)分組教學
.這是指在按年齡編班的基礎上，或取消年齡編班這一基礎，按學生的能力、成績分組進行教學的形式。
分組教學大致有兩類：一類稱外部分組，即取消按年齡編班，改為按學生能力或某些測驗成績編班。有時跨學科進行，有時按學科進行，以學生的智力及學習成績編班，對水平不同的小組進行教學。
另一類稱內部分組，即在傳統按年齡編班的班級內再按學生成績將他們分為若干小組，教師進行側重點各不相同的教學。小組不是固定的，可以在一定時間后重新調整，以縮小學生之間的距離。分組教學始于19世紀末20世紀初，在20世紀40年代受到尖銳批評，指責它雖能做到因材施教，但也產生消極影響，容易使一些學生自卑，一些學生驕傲。50年代后，由于科技、教育競爭的加劇，分組教學重新受到重視。
(三)現場教學
現場教學是指教師把學生帶到事物發生、發展的現場，在有關人員的協同下通過現場的實物、過程進行而展開的一種教學組織形式。
它一般通過參觀、實習等方式進行，廣泛適用于各門學科教學。它能補充和完善課堂教學，但只能使學生了解現實的局部情況或過程，因此只是教學的輔助形式。
現場教學的特點是：它從現場事物出發，內容和份量有時突破了教學大綱和教材的范圍;它在時間上也突破了一般的課時表限制;它既可以以班級也可以以小組、個人的形式進行;它除教師外、經常還需要現場實際工作人員協助共同實施。
進行現場教學應有明確的目的，教師應發揮主導作用并與實際工作者共同備好課，作好進行程序的安排，堅持理論聯系實際的原則，在理論的指導下進行活動。
三、教學的特殊形式——復式教學
復式教學是指同一個教師在同一教室的同一節課上給兩個或兩個以上不同年級學生上課的教學組織形式。它是班級教學的一種特殊形式。這種形式保留了課堂教學的所有特點，所不同的是教師在一節課內通過直接教學和自動作業交替的辦法巧妙地同時安排幾個年級的活動。當教師給一個年級上課時，其他年級的學生根據教師的指示進行預習、復習、練習或其他作業。前者稱之為直接教學，后者叫作自動作業。
復式教學主要在人口居住分散，交通不便，學生教師少的農村、山區設置，便于兒童就近入學。這一組織形式對于加快普及初等教育、節省人力、物力、財力，促進農村文化建設都具有重要的作用。
從我國的國情分析，這種教學組織形式仍將存在相當長的一段時間，并將作為一種不可或缺的特殊形式而得到重視。
