第五節(jié)教學組織形式
教學組織形式理論所要解決的，是教師以什么形式把學生組織起來，并以什么形式與之發(fā)生聯(lián)系。是個別的、小組的，還是班級的?是固定的，還是靈活變動的?教學活動如何安排，教學時問如何規(guī)定和分配等。
一、教學的基本組織形式——班級授課制(或課堂教學)
(一)班級授課制的概念
課堂教學的主要形式稱作班級授課制。是將學生按年齡和程度編成班級，使每一班級有固定的學生和課堂;由教師按照固定的教學時問表對全體學生進行上課的教學組織形式。班級授課制產(chǎn)生于近代資本主義興起的時期。它是為適應(yīng)普及義務(wù)教育，擴大教學規(guī)模，提高教學效率和質(zhì)量的要求而產(chǎn)生的。班級授課制萌芽于16世紀西歐一些國家，17世紀由捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中作了系統(tǒng)研究和說明之后在歐洲廣泛采用，不斷完善。中國在1862年，清政府在北京開辦的京師同文館中開始采用班級授課制。
(二)班級授課制的意義及存在問題
1.班級授課制的基本特征
(1)固定班級：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數(shù)固定。
(2)按課教學：把教學活動以及實現(xiàn)這種內(nèi)容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，各部分大致平衡，彼此連續(xù)而又相對完整，這每一小部分內(nèi)容和教學活動就是一“課”。
(3)固定時間：把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進行。2.班級授課制的優(yōu)缺點
(1)班級授課制的優(yōu)越性①有利于發(fā)揮教師主導作用，經(jīng)濟有效地大面積培養(yǎng)人才。一個教師可以在同一時間內(nèi)面對幾十個學生施教，使學生獲得統(tǒng)一的、系統(tǒng)的科學知識，教師可以最大限度地提高工作效率。
②有利于發(fā)揮集體的教育作用。學生生活在集體中，可以互相觀摩，共同提高，相互啟發(fā)，彼此幫助。
③有利于嚴格管理教學，使教學有目的、有計劃、有組織地進行。
班級授課制與課堂教學并非同一概念，前者相對于個別教學、小組教學而言，后者相對于現(xiàn)場教學、野外實習而言。但由于具備以上優(yōu)點，課堂教學經(jīng)常、普遍地采用班級授課制。
(2)班級授課制的局限性
①學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。教學活動多由教師直接作主。
②實踐性不強，學生動手機會少。探索性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，主要是接受現(xiàn)成的知識。③難以照顧學生的個別差異，強調(diào)的是統(tǒng)一，齊步走。
④教學內(nèi)容和教學力‘法的靈活性有限。
縱觀古今中外對班級授課制的各種改革主張和實驗，爆管各式各樣，但基本上是圍繞以F兩條線索來展開的：第一，都是針對班級授課制的局限性而發(fā)的，都是從這樣或那樣的方面，以這樣或那樣的方式去克服它的局限性的;第二，都是針對班級授課制的基本特征的三個方面：“固定班級”、“課”和“固定時間”提出異議的。
3.課的類型和結(jié)構(gòu)
(1)課的類型
課的類型是指根據(jù)教學任務(wù)劃分的課的種類。它大致分為單一課和綜合課兩種。單一課是指一節(jié)課內(nèi)主要完成一種教學任務(wù)的課。一般可分為以下幾種：講授新知識的課，鞏固知識的課，培養(yǎng)技能技巧的課，檢查知識、技能技巧的課。
綜合課又稱混合課，是指一節(jié)課內(nèi)主要完成幾種教學任務(wù)的課。如既傳授、鞏固知識，培養(yǎng)技能，又對各方面掌握情況進行檢查等等。它多用于小學和中學低年級。
(2)課的結(jié)構(gòu)
課的結(jié)構(gòu)是指課的基本組成部分以及各部分進行的順序和時間的分配。課的組成通常包括以下幾個方面：
1.組織教學
組織教學是保證教師上課正常有序的一個基本條件。它的目的在于使學生對上課做好心理上的準備，激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。組織教學應(yīng)貫穿課的始終。
2.復習過渡
目的在于對已學過的教材進行復習鞏固和加深，了解學生掌握舊知識的情況，加強新舊知識之問的聯(lián)系，培養(yǎng)學生對學業(yè)的責任感和按時完成作業(yè)的習慣。
3.講授新教材
這是課的主要組成部分。它的目的在于使學生掌握新知識。引導學生學習新教材時，教師應(yīng)按照教材的不同性質(zhì)和教學要求選擇不同的教學方法，使學生充分感知，并進行積極的思考。
4.鞏固新教材
這是對一堂課所學內(nèi)容進行消化、鞏固所必須的。可以采取提問、復述、練習等方法。
5.布置課外作業(yè)
目的在于進一步鞏固和消化所學的新知識，培養(yǎng)學生的獨立工作能力。教師應(yīng)明確作業(yè)的范圍和具體要求。對于一些難度較大的題目，教師應(yīng)給予必要的提示。
以上是課的基本組成部分。綜合課的結(jié)構(gòu)包括了以上所有的基本組成部分。無論是單一課還是綜合課，教師在進行工作時，都要根據(jù)不同的教學目的和任務(wù)、教材的性質(zhì)和學生的年齡特征等，創(chuàng)造性地安排課的結(jié)構(gòu)。
二、教學的輔助形式——個別教學、分組教學和現(xiàn)場教學
(一)個別教學
個別教學是指教師分別對個別學生進行教學的組織形式。中國和歐洲的古代學校主要采用這種教學形式。學生的年齡和知識程度都不相同，無固定的修業(yè)期限和上課時問，教師分別對一個或幾個學生講授不同的內(nèi)容。由于無法適用資本主義發(fā)展對教育的要求，16世紀逐漸為班級授課制所取代。
由于班級授課制不能充分適應(yīng)學生的個別差異，個別教學仍然是班級授課制的輔助形式。在我國，個別教學一般是通過個別指導、指定不同作業(yè)等方式進行的，既可以在課堂內(nèi)實施，也可以在課外進行。
(二)分組教學
.這是指在按年齡編班的基礎(chǔ)上，或取消年齡編班這一基礎(chǔ)，按學生的能力、成績分組進行教學的形式。
分組教學大致有兩類：一類稱外部分組，即取消按年齡編班，改為按學生能力或某些測驗成績編班。有時跨學科進行，有時按學科進行，以學生的智力及學習成績編班，對水平不同的小組進行教學。
另一類稱內(nèi)部分組，即在傳統(tǒng)按年齡編班的班級內(nèi)再按學生成績將他們分為若干小組，教師進行側(cè)重點各不相同的教學。小組不是固定的，可以在一定時間后重新調(diào)整，以縮小學生之間的距離。分組教學始于19世紀末20世紀初，在20世紀40年代受到尖銳批評，指責它雖能做到因材施教，但也產(chǎn)生消極影響，容易使一些學生自卑，一些學生驕傲。50年代后，由于科技、教育競爭的加劇，分組教學重新受到重視。
(三)現(xiàn)場教學
現(xiàn)場教學是指教師把學生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)場，在有關(guān)人員的協(xié)同下通過現(xiàn)場的實物、過程進行而展開的一種教學組織形式。
它一般通過參觀、實習等方式進行，廣泛適用于各門學科教學。它能補充和完善課堂教學，但只能使學生了解現(xiàn)實的局部情況或過程，因此只是教學的輔助形式。
現(xiàn)場教學的特點是：它從現(xiàn)場事物出發(fā)，內(nèi)容和份量有時突破了教學大綱和教材的范圍;它在時間上也突破了一般的課時表限制;它既可以以班級也可以以小組、個人的形式進行;它除教師外、經(jīng)常還需要現(xiàn)場實際工作人員協(xié)助共同實施。
進行現(xiàn)場教學應(yīng)有明確的目的，教師應(yīng)發(fā)揮主導作用并與實際工作者共同備好課，作好進行程序的安排，堅持理論聯(lián)系實際的原則，在理論的指導下進行活動。
三、教學的特殊形式——復式教學
復式教學是指同一個教師在同一教室的同一節(jié)課上給兩個或兩個以上不同年級學生上課的教學組織形式。它是班級教學的一種特殊形式。這種形式保留了課堂教學的所有特點，所不同的是教師在一節(jié)課內(nèi)通過直接教學和自動作業(yè)交替的辦法巧妙地同時安排幾個年級的活動。當教師給一個年級上課時，其他年級的學生根據(jù)教師的指示進行預習、復習、練習或其他作業(yè)。前者稱之為直接教學，后者叫作自動作業(yè)。
復式教學主要在人口居住分散，交通不便，學生教師少的農(nóng)村、山區(qū)設(shè)置，便于兒童就近入學。這一組織形式對于加快普及初等教育、節(jié)省人力、物力、財力，促進農(nóng)村文化建設(shè)都具有重要的作用。
從我國的國情分析，這種教學組織形式仍將存在相當長的一段時間，并將作為一種不可或缺的特殊形式而得到重視。
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