第八章、學習動機

　　1）什么是學習動機？ 由哪些成分構成？(學習動機的結構)
　　學習動機是引發和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制。該動力機制表現為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。
　　學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構成。

　　2）談談學習動機與學習需要和誘因之間的關系。
　　學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構成。學習需要是學生追求學業成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求在學生頭腦中的主觀反映。學習需要是學習動機產生的基礎，是激發學生進行各種學習活動的內部激活動力（即內驅力）。但學生有了明確的學習需要和滿足學習需要的手段，并不等于他會為滿足學習需要而采取行動，只有出現與學習需要相適應的外部誘因時，學習需要才能變成學習動機，導致學習活動的發生。所謂誘因，是指與學習需要相聯系的外界刺激物，如家長的獎勵、教師的表揚、同伴的贊揚等。誘因吸引學生進行定向的學習活動，以達到一定的學習目標，從而使需要得到滿足。
　　學生的學習行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學習需要，學生就不會通過學習活動去追求一定的學習目標；反過來，沒有學習行為的目標或誘因，學生也就不會產生某種特定的需要。當學生達到了某種學習目標，滿足了相應的需要后，相應的學習動機就會有所降低。

　　3）聯系實際談談學習動機有何作用。
　　學習動機并不是通過直接卷入認知建構過程而對學習產生作用的，而是以學習情緒狀態的喚醒、學習準備狀態的增強、學習意志努力的提高為中介來影響認知建構過程的。（1）激活功能：當學生對于某些知識或技能產生迫切的學習需要時，會引發學習內驅力，喚起內部的激動狀態，并最終激起一定的學習行為。（2）定向功能：學習動機以學習需要和學習期待為出發點，使學生的學習行為在初始狀態就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。（3）強化功能：美國阿特金森發現了一個普通規律：完成某項具體學習任務所需要的時間與對該項任務的動機水平成正相關。（4）調節功能：調節學習行為的強度、時間和方向。

　　4）學習動機的強度與學習效率之間存在什么關系？
　　（1）學習動機對學習效果具有積極的影響。美國洛厄爾發現，成就動機較強的在完成學習任務中能夠不斷取得進步，學習效率相對較高。但是學習動機強度與學習效率并不完全成正比。過分強烈的學習動機往往使學生處于一種緊張的情緒之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學生正常的智力活動，降低了思維效率。因此學習動機存在一個動機最佳水平。（2）學習動機強度與學習效果之間的這種關系因學習者的個性、課題性質、課題材料難易程度等因素而異。動機強度的最佳水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。（3）動機強度的最佳點還會因人而異，進行同樣難度的學習活動，對有的學生來說，動機強度的最佳水平點高些更為有利，但對另一些學生來說，可能最佳水平點低些更有利。

　　5）簡述耶克斯—多德遜定律的基本內容及其對教育的啟示
　　動機強度的最佳水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。學生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務，因為這種任務最富有現實的挑戰性。如果學生認為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學習動機就會處于極低的水平。因此，這需要教師適當地掌握評分標準，使學生感到：要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。同時，要因材施教，分層教學，對不同學生提出不同的學習要求。

　　6）學習動機的分類？
　　（一）內部學習動機與外部學習動機（二）（奧蘇貝爾）認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力（三）遠景性動機與近景性動機

　　7）學習行為是如何受學習動機影響的，人們對這一問題的看法大致可分為哪幾類？
　　看法大致分三類：（1）強調誘因的直接作用，如斯金納的強化論，屬于行為主義觀點。（2）強調需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬人本主義觀點。（3）第三類強調需要和誘因并不產生直接作用，而是通過學生對需要、誘因以及與學習活動本身相關的因素的意識和思考作中介而起作用。如自我效能感理論，成就動機理論和動機歸因理論等。屬于認知觀點。

　　8）強化學
　　（斯金納）個體行為動機的激發與先前這種行為所受到的強化有很大關系。例如，學習受到了強化（如取得了好成績）的學習將傾向于產生進一步學習的動機；學習沒有得到強化（如沒有得高分）的學生往往就不會產生進一步學習的動機，甚至有可能逃避學習。

　　9）試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示
　　需要層次說：美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認識和理解需要、審美需要、自我實現需要）。
　　在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關系。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學生具有創造性，首先要使學生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自己出錯而被嘲笑和懲罰。

　　10）簡述動機的歸因理論及其教育意義
　　歸因是指人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。歸因理論的指導原則和基本假設就是：尋求理解是行為的基本動因。美國的韋納認為，學生對自己的成功和失敗進行分析歸因時通常會歸于能力、努力、任務難度和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩定性、可控性三個維度進行的。
　　（1）根據歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結果，而且要聯系其學習進步與努力程度，強調內部、穩定和可控制的因素。在學生付出同樣努力時，對能力低的學生應給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導學生正確歸因。
　　（2）學生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩定的，但并非完全不可控的，能力的增強在很大程度上是學習和受教育的結果。認識到這一點有助于激勵學生加倍努力學習。

　　11）簡述動機的自我效能感理論及其教育意義
　　自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。這一概念最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調：當前行為的結果強化了未來的行為。班杜拉認為不確切。如聽課---好成績，但有能力聽懂才愿意聽。像這種對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，是自我效能感。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的自我效能感，并會去進行哪一活動。
　　自我效能感對行為活動具有五方面的作用：（1）決定人對活動的選擇（2）影響對活動的堅持性（3）影響人在困難面前的態度（4）影響新行為的獲得和習得行為的表現。（5）影響活動時的情緒。
　　影響自我效能感形成的因素：（1）個人自身行為的成敗經驗。（2）替代經驗（3）言語暗示。（4）情緒喚醒