第八章、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

　　1）什么是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？ 由哪些成分構(gòu)成？(學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu))
　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制。該動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動(dòng)力因素之間的相互作用。
　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成。

　　2）談?wù)剬W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)需要和誘因之間的關(guān)系。
　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的客觀要求在學(xué)生頭腦中的主觀反映。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部激活動(dòng)力（即內(nèi)驅(qū)力）。但學(xué)生有了明確的學(xué)習(xí)需要和滿足學(xué)習(xí)需要的手段，并不等于他會(huì)為滿足學(xué)習(xí)需要而采取行動(dòng)，只有出現(xiàn)與學(xué)習(xí)需要相適應(yīng)的外部誘因時(shí)，學(xué)習(xí)需要才能變成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。所謂誘因，是指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)、教師的表?yè)P(yáng)、同伴的贊揚(yáng)等。誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使需要得到滿足。
　　學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生就不會(huì)通過學(xué)習(xí)活動(dòng)去追求一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；反過來，沒有學(xué)習(xí)行為的目標(biāo)或誘因，學(xué)生也就不會(huì)產(chǎn)生某種特定的需要。當(dāng)學(xué)生達(dá)到了某種學(xué)習(xí)目標(biāo)，滿足了相應(yīng)的需要后，相應(yīng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)有所降低。

　　3）聯(lián)系實(shí)際談?wù)剬W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有何作用。
　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不是通過直接卷入認(rèn)知建構(gòu)過程而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用的，而是以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)意志努力的提高為中介來影響認(rèn)知建構(gòu)過程的。（1）激活功能：當(dāng)學(xué)生對(duì)于某些知識(shí)或技能產(chǎn)生迫切的學(xué)習(xí)需要時(shí)，會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動(dòng)狀態(tài)，并最終激起一定的學(xué)習(xí)行為。（2）定向功能：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在初始狀態(tài)就指向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并推動(dòng)學(xué)生為達(dá)到這一目標(biāo)而努力學(xué)習(xí)。（3）強(qiáng)化功能：美國(guó)阿特金森發(fā)現(xiàn)了一個(gè)普通規(guī)律：完成某項(xiàng)具體學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時(shí)間與對(duì)該項(xiàng)任務(wù)的動(dòng)機(jī)水平成正相關(guān)。（4）調(diào)節(jié)功能：調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)度、時(shí)間和方向。

　　4）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間存在什么關(guān)系？
　　（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果具有積極的影響。美國(guó)洛厄爾發(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中能夠不斷取得進(jìn)步，學(xué)習(xí)效率相對(duì)較高。但是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。過分強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往使學(xué)生處于一種緊張的情緒之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學(xué)生正常的智力活動(dòng)，降低了思維效率。因此學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)動(dòng)機(jī)最佳水平。（2）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些，這就是耶克斯—多德遜定律。（3）動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳點(diǎn)還會(huì)因人而異，進(jìn)行同樣難度的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)有的學(xué)生來說，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)高些更為有利，但對(duì)另一些學(xué)生來說，可能最佳水平點(diǎn)低些更有利。

　　5）簡(jiǎn)述耶克斯—多德遜定律的基本內(nèi)容及其對(duì)教育的啟示
　　動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些，這就是耶克斯—多德遜定律。學(xué)生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種任務(wù)最富有現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生認(rèn)為不論怎樣努力也肯定會(huì)不及格時(shí)，他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)處于極低的水平。因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到：要得到好成績(jī)是可能的，但也不是輕而易舉的。同時(shí)，要因材施教，分層教學(xué)，對(duì)不同學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。

　　6）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類？
　　（一）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（二）（奧蘇貝爾）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力（三）遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)

　　7）學(xué)習(xí)行為是如何受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的，人們對(duì)這一問題的看法大致可分為哪幾類？
　　看法大致分三類：（1）強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強(qiáng)化論，屬于行為主義觀點(diǎn)。（2）強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬人本主義觀點(diǎn)。（3）第三類強(qiáng)調(diào)需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過學(xué)生對(duì)需要、誘因以及與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身相關(guān)的因素的意識(shí)和思考作中介而起作用。如自我效能感理論，成就動(dòng)機(jī)理論和動(dòng)機(jī)歸因理論等。屬于認(rèn)知觀點(diǎn)。

　　8）強(qiáng)化學(xué)
　　（斯金納）個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。例如，學(xué)習(xí)受到了強(qiáng)化（如取得了好成績(jī)）的學(xué)習(xí)將傾向于產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化（如沒有得高分）的學(xué)生往往就不會(huì)產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，甚至有可能逃避學(xué)習(xí)。

　　9）試述馬斯洛的需要層次理論及其對(duì)教育的啟示
　　需要層次說：美國(guó)-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長(zhǎng)需要（認(rèn)識(shí)和理解需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要）。
　　在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì)作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測(cè)驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼鲥e(cuò)而被嘲笑和懲罰。

　　10）簡(jiǎn)述動(dòng)機(jī)的歸因理論及其教育意義
　　歸因是指人們對(duì)他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。理解學(xué)生對(duì)成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)類型的方法。歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)就是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。美國(guó)的韋納認(rèn)為，學(xué)生對(duì)自己的成功和失敗進(jìn)行分析歸因時(shí)通常會(huì)歸于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣這四種主要原因，并且，學(xué)生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度進(jìn)行的。
　　（1）根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。因此，教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)進(jìn)步與努力程度，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時(shí)，對(duì)能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)能力低而努力的人給以最高評(píng)價(jià)，對(duì)能力高而不努力的人則給以最低評(píng)價(jià)，以此引導(dǎo)學(xué)生正確歸因。
　　（2）學(xué)生對(duì)能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對(duì)穩(wěn)定的，但并非完全不可控的，能力的增強(qiáng)在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的結(jié)果。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)有助于激勵(lì)學(xué)生加倍努力學(xué)習(xí)。

　　11）簡(jiǎn)述動(dòng)機(jī)的自我效能感理論及其教育意義
　　自我效能感理論：指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測(cè)和判斷。這一概念最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調(diào)：當(dāng)前行為的結(jié)果強(qiáng)化了未來的行為。班杜拉認(rèn)為不確切。如聽課---好成績(jī)，但有能力聽懂才愿意聽。像這種對(duì)自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，是自我效能感。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感，并會(huì)去進(jìn)行哪一活動(dòng)。
　　自我效能感對(duì)行為活動(dòng)具有五方面的作用：（1）決定人對(duì)活動(dòng)的選擇（2）影響對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性（3）影響人在困難面前的態(tài)度（4）影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。（5）影響活動(dòng)時(shí)的情緒。
　　影響自我效能感形成的因素：（1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。（2）替代經(jīng)驗(yàn)（3）言語(yǔ)暗示。（4）情緒喚醒