2011年山東教師資格考試中學教育心理學考點綜合復習第三章
第三章 學習的基本理論
1.學習理論是教育心理學中最基本、最核心的問題之一。
2.學習:廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習指人類的學習。
3.對學習概念的說明：首先，這一定義說明，學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；第二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；第三，學習是由反復經(jīng)驗而引起的。
4.學習內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
5.學生學習特點：首先，學生的學習以間接經(jīng)驗的掌握為主線；其次，學生的學習具有較強的計劃性、目的性和組織性；第三，學生的學習具有一定程度的被動性。
6.加涅的學習結(jié)果分類：根據(jù)學習結(jié)果對學習作了分類，認為，學習結(jié)果就是各種習得的才能、本領(lǐng)，人類學習主要是為了獲得以下五種才能：言語信息的學習；智慧技能的學習；認知策略的學習；態(tài)度的學習；運動技能的學習。
7.奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類，一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的和有意義的。
8.我國心理學家的學習分類：教育系統(tǒng)是通過知識、技能的傳遞來形成和發(fā)展學生的能力和體力，通過行為規(guī)范的學習來形成和發(fā)展學生的態(tài)度和品德。因此，為促進學生德、智、體的全面發(fā)展，主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。
9.行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。
10.桑代克的聯(lián)結(jié)說
⑴桑代克通過實驗，用曲線圖來表現(xiàn)學習的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動作所用的時間逐漸減少，這叫做學習曲線。⑵學習的聯(lián)結(jié)說：提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，因此，桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。⑶學習規(guī)律：準備律、練習律和效果律。
11.簡述桑代克學習理論的主要內(nèi)容及其對教育的指導意義？
桑代克根據(jù)其實驗提出了三條主要的學習定律：準備律、練習律和效果律。
桑代克的學習聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論。他用刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出學習無須意識參與的觀點，受到后來的行為主義者的關(guān)注。但他又強調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢（心向）等因素的影響，這與后來的華生等的行為主義又是不相容的，在這種意義上桑代克又不完全是行為主義者。桑代克理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹煞了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了。他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學習規(guī)律，但這些規(guī)律實際上只能解釋簡單的、機械的學習。
12.巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射學說：條件反射涉及的四個基本事項：無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激；無條件反應(yīng)：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；條件刺激：指原來的中性刺激；條件反應(yīng)：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。
13.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退；刺激泛化與分化。
14.刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。
15.斯金納的操作性條件作用論：
他認為，學習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。
16.操作性條件作用的基本規(guī)律：強化；強化的程式；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。
17.程序教學：基本做法是把教材內(nèi)容細分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。
18.認知主義學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學習不是通過練習與強化形成反應(yīng)習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
19.布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論：主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認知—結(jié)構(gòu)論”或“認知發(fā)展論”。
⑴學習觀：學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。
⑵教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。
⑶簡評：布魯納吸取了皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)理論，并有所發(fā)展。他的認知表征發(fā)展的三個階段不像皮亞杰那樣只關(guān)注知識本身，而是關(guān)注知識的生長，這在心理發(fā)展理論、學習理論之間建立了溝通的橋梁。他對發(fā)現(xiàn)學習的倡導雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進最有力的學者。可以說，推動了教育心理學的重大轉(zhuǎn)變，從行為主義向認知心理學的轉(zhuǎn)變，從實驗室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學習研究向教學研究的轉(zhuǎn)變。缺陷是在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。過于強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)學習，以至于混淆了學生的發(fā)現(xiàn)學習與科學家的科學發(fā)現(xiàn)之間的差異；他強調(diào)學科的基本結(jié)構(gòu)，但其實有些學科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的，比如人文學科等。由于種種原因，在布魯納思想指導下的教學改革運動并未取得成功。
20.奧蘇貝爾的認知同化論：他也重視認知結(jié)構(gòu)，但他強調(diào)有意義的接受學習，強調(diào)對學校情境中的學生學習進行研究。
⑴有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人物的聯(lián)系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。
有意義學習的條件：學習材料的邏輯意義；有意義學習的心向；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
⑵意義的同化：三種同化模式，即下位學習；上位學習；組合學習。
⑶組織學習的原則與策略：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織者原則。
⑷接受學習。
21.簡述奧蘇貝爾的認知同化論對當前基礎(chǔ)教育課程改革的意義？
奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學習與接受學習、有意義學習于機械學習之間的區(qū)分提出了獨到的見解，并對有意義學習的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學中的知識獲得問題，對實際教學有重要價值。值得注意的是，奧蘇貝爾所說（所批判）的發(fā)現(xiàn)學習與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)涵有所不同，奧蘇貝爾認為，各類學習中都可以采用發(fā)現(xiàn)法，甚至可以讓學生發(fā)現(xiàn)物體的名稱。而布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學習是要學習者通過參與探究活動發(fā)現(xiàn)基本的原理或原則，使他們像科學家那樣思考問題
22.逐漸分化原則，即首先應(yīng)傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。
23.整合協(xié)調(diào)原則：是這如何對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。
24.先行組織者，是指先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。
25.組織學習的原則與策略：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織策略；接受學習。
26.接受學習與發(fā)現(xiàn)學習之間的區(qū)別：在接受學習中，學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生來講，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學內(nèi)容加以內(nèi)化，以便將來能夠再現(xiàn)或應(yīng)用。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學生的，而是在學生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學習的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學習一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在一定場合下予以運用。所以，發(fā)現(xiàn)學習只是比接受學習多了前面一個階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒有什么不同。
27.為什么課堂教學所采用的有意義學習活動多偏重于接受學習？首先，由于發(fā)現(xiàn)學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段。其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。但是，只要在講授教學中提供各種具體的經(jīng)驗，就可以彌補這方面的不足。因此，奧蘇貝爾認為，學校主要應(yīng)采用通過言語講解進行的有意義的接受學習。
28.學習的信息加工論（1974，加涅）：信息首先在感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保留0.25~2秒。經(jīng)過注意和初步加工，信息進入短時記憶，一般只保持2.5~20秒。但是如果學習者不斷復述信息，信息在短時記憶里就可以保持得長一些，但也不超過1分鐘。
29.加涅把學習按照從不知到知的過程分成八個階段：動機階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段。
30.建構(gòu)主義：是與客觀主要相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。代表人物是：杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等。
31.建構(gòu)主義的知識觀：一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情景進行再創(chuàng)造。因此，老師并不是什么知識權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實的模版。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式。
32.建構(gòu)主義的學生觀：首先，建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能；其次，建構(gòu)主義者強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。
33.建構(gòu)主義的學習觀：建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。
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