2011年山東教師資格考試中學教育心理學考點綜合復習第四章
第四章 知識的建構
1.從本質上來說，知識是人對事物屬性與聯系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。
2.安德森根據知識的狀態和表現方式把知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識。
3.陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規則、原理等的描述。
4.程序性知識是關于怎樣完成某項活動的知識，比如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。
5.知識的作用：知識是人對行為進行定向和調節的基礎，是個體適應環境的重要機制。知識具有辨別功能、預期功能、調節功能。
6.陳述性知識的表征形式：命題網絡。程序性知識的表征形式：產生式系統。成塊知識的組織：圖式。
7.認知結構：就是學生頭腦里的知識結構，廣義而言，它是某一學習者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念及其組織。
8.知識建構的基本機制：知識的獲得是一個建構過程，首先，在知識建構過程中，學習者需要以原有知識經驗為基礎來同化新知識，與此同時，隨著新知識的同化，原有知識經驗會因為新知識的納入而發生一定的調整或改組，這就是知識的順應。知識的建構是通過新、舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現的。
9.知識學習的不同類型：
按照知識獲得的不同方式，分為接受學習、發現學習與支架性學習；
根據所獲得的知識的不同形式，分為符號學習、概念學習和命題學習。
10.維特羅克對理解過程的分析：他認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環境中接受到的感覺信息的相互作用而實現的。
11.理解的生成過程：①長時記憶中存在一些知識經驗，它們會影響個體的直覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學習者首先把這些內容提取出來，進入短時記憶（當前的工作記憶）。②這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，注意那些已經有過經驗、仍有持續興趣的信息，去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學習者要作出有意識的控制和努力。③經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構的關鍵。④在最后完成意義建構之前，學習者要先試探性地建立這種聯系，進行試驗性的意義建構。學習者激活一些有關的知識，形成一定的理解，同時監視這種試探性理解是否合適。⑤在與長時記憶進行試探性聯系、展開試驗性意義建構的過程中，為了檢驗所形成的理解，學習者可能要與感覺經驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經驗作比較。⑥經檢驗，如果意義建構不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯系的策略。⑦如果意義建構成功，就實現了意義的理解。
12.影響理解的客觀因素：⑴學習材料的內容：首先，學習材料的意義性會影響學習者的理解；其次，學習材料內容的具體程度也會影響到學習者的理解。⑵學習材料的形式：學習材料在表達形式上的直觀性也會影響到學習者的理解。直觀的方式包括：第一，實物直觀，即對實物的直接觀察；第二，模像直觀，即用模擬的形象來描述、表現一種事物；第三，言語直觀，形象的言語也可以使事物的信息豐富起來，生動起來。
13.影響理解的主觀因素：原有知識經驗背景的影響；主動理解的意識與方法。
14.知識經驗背景的廣泛含義：第一，它既包括學習新知識所需要的直接的基礎性知識（準備性知識），也包括相關領域的知識以及更一般的經驗背景；第二，這種知識背景不僅包括學習者在學校學習的正規知識，也包括他們的日常直接經驗；第三，這種知識背景不僅包括與新知識相一致的、相容的知識經驗，而且也包括與新知識相沖突的經驗；第四，這種知識背景不僅包括具體領域的知識，而且還涉及到學習者的基本信念；第五，這種知識背景既包括直接以現實的表征方式存在于長時記憶中的知識經驗，也包括一些潛在的觀念。
15.認知結構的特征對理解與記憶的影響：第一，認知結構中有沒有適當的、可以與新知識掛起鉤來的觀念；第二，原有的、起固定作用的觀念的穩定性和清晰性；第三，新學習的材料與原有觀念之間的可辨別性。
16.維特羅克提出，為了促使學生把當前內容的不同部分聯系起來，教學中可以采用如下策略：加題目；列小標題；提問題；說明目的；總結或摘要；畫關系圖或列表。
17.為了幫助學生把當前的學習內容與原有的知識、經驗聯系起來，教師可以采用以下策略：舉例；類比與比喻；證明；復述；解釋；推論；應用。
18.概念，就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關鍵特征的事物。概念一般都涉及以下要素：名稱；內涵；外延。概念學習的方式：概念形成和概念同化。
19.概念教學的幾點建議：概念分析；突出有關特征，控制無關特征；正例與反例的辨別；變式；比較。
20.對一個概念的分析一般包括以下方面：①定義：定義的表述必須準確、簡潔、完整。②特征：即概念的關鍵特征或本質屬性，對其屬性的分析必須全面準確，沒有遺漏，沒有包含無關特征。③例證：概念的例證必須具有典型性，而且應該多樣化。④上位概念：概念不是孤立存在的，在對某一概念的分析中必須找出它所類屬的上位概念。⑤下位概念：除了上位概念外，還必須找出這個概念所能涵蓋的下一級概念。⑥同位概念：即和此概念意義相同或相近的概念。
21.學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。
22.遷移的種類：
①根據遷移的性質不同即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型為：正遷移（指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用）和負遷移（指兩種學習之間的相互干擾、阻礙）。
②根據遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分為：水平遷移（也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響）和垂直遷移（又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響）。
③根據遷移內容的不同分為：一般遷移（也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去）和具體遷移（也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去）。
④根據遷移過程所需的內在心理機制的不同劃分為：同化性遷移（指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去）、順應遷移（指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化）和重組性遷移（指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分簡的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境）。
23.遷移的作用：首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；其次，遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節；第三，遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
24.影響遷移的主要因素：相似性；原有認知結構；學習的心向與定勢。
25.原有認知結構對遷移的影響表現：首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件；其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用；再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，也影響著遷移的產生。
26.心向與定勢常常是指的同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。盧欽斯的“量杯實驗”是定勢影響遷移的一個典型例證。
27.促進遷移的有效教學應從以下幾方面考慮：精選教材；合理編排教學內容；合理安排教學程序；教授學習策略，提高遷移意識性。
28.為什么說通過應用知識解決有關問題可以促進知識的深化？
①通過解決有關問題來促進知識的鞏固與熟練化；②通過解決有關問題來深化理解，促進知識經驗的整合；③通過解決某種問題來建構起相關的新知識。
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