第三章學習理論
1、條件作用理論：P74
早期的條件作用學習理論：桑代克的“聯結說”、巴浦洛夫的“經典條件作用理論”、華生的“行為習慣說”。
后期的條件作用學習理論：格思里的“接近條件作用理論”、赫爾的“系統性行為理論”、斯金納的“操作性條件反射理論”。
（1）桑代克學習“聯結說”：P75
認為學習有兩種情況，一種是新反映的獲得，即刺激與反應間的聯結；另一種是刺激與反應間力量的變化。
學習的三大定律：準備律、練習律（分使用律和失用律）和效果律（最主要的）。
（2）巴浦洛夫的“經典條件作用理論”：P76
認為學習的實質就是通過田間刺激與無條件刺激的配對引起條件反射的過程。條件反射形成（學習）的高級神經活動機制是，條件刺激在中樞神經引起的興奮與無條件刺激在中樞神經引起的興奮之間形成“暫時神經聯系”。
提出的幾個學習律：習得律、消退律、辨別率和高級條件作用率。
（3）格思里的鄰近性條件作用學習論：P78
認為學習的實質就是肌肉動作與各組刺激要素之間形成的聯結。
由于格思里把他的學習定律建立在刺激-反應聯結的鄰近上，也就是說，在學習中起最主要作用的機制是暫時聯系，即刺激與反應之間的緊密聯系，因此，被稱為“鄰近性條件條件作用學習論”。
（4）斯金納的操作性條件作用學習論：P79
經典條件反射是由條件刺激引起反射的過程（S-R），而操作性條件反射是首先做某種操作反應，然后得到強化的過程（R-S）
斯金納提出，人和動物有兩種習得性行為：應答性行為與經典條件反射有關，操作性行為與操作式條件反射有關。
應答性條件作用學習——指個體行為中本來就具有某種刺激與反應的聯結，現經過刺激代替的方式，從而建立起新的刺激與反應的聯結，這種刺激的替代式學習就是巴甫洛夫的經典條件作用。
操作條件作用學習——實驗者就個體在刺激情境中自發性的多個反應中選擇其一施予強化，從而建立刺激與反應的聯結。
斯金納認為學習過程就是分別形成兩種條件反射的過程。
強化原理是斯金納提出學習理論的核心。
20世紀50年代，斯金納發展了斯金納的效果律，提出學習原理的核心部分——強化原理，并依據他的強化原理，提出程序教學和機器教學，對當時教學改革產生了極大影響。
2、認知學習理論：P81
早期的認知學習理論：格式塔心理學的“學習頓悟說”和勒溫的“認知-場學習理論”
后期的認知學習理論：布魯納的“認知結構學習理論”、奧蘇伯爾的“認知同化學習理論”和加涅的“信息加工學習理論”
（1）格式塔心理學的“學習頓悟說”：P82
20世紀20年代提出。
苛勒認為學習的實質是知覺的重新組織。這種知覺經驗變化的過程不是一個漸進的“嘗試錯誤”的過程，而是主體借助于問題情境中各種事物之間的關系而突然領悟過程。
格式塔心理學從兩方面分析了頓悟產生原因：一方面強調刺激情境的整體性和結構性；另一方面假定腦本身有一種組織的功能，能填補缺口或缺陷。
格式塔心理學的“學習頓悟說”為后來認知學習理論的發展奠定了基礎。
（2）布魯納的“認識結構學習理論”：P83
該理論以學生的知識學習為研究對象，描述和解釋了學生知識學習的過程和條件，提倡發現學習。
布魯納認為，人們通過認知過程把獲得的信息和以前構成的心理框架聯系起來，積極地構成他的知識框架，這種框架是一種“表象系統”，或者稱為“內在模式”。
人類具有三種表象模式：動作性模式、映像性模式、象征性模式。
認為學習的實質就是學習者主動地在頭腦中形成一定的知識結構的過程。
知識的學習包括：新知習得、舊知轉換、知識評價。
學習者是一個積極的信息加工者。
布魯納認為人和動物學習的本質區別：強調內在動機和認知需求在學習中的重要。
認知發現說——由布魯納提出，既強調知識學習是一個積極的認知過程，也倡導知識的發現學習，因此，他的認知結構學習是一個理論又被稱為“認知發現說”。
對于學習者來說，更重要的是具備善于發現學習和訓練有素的認知能力。
根據學校的教學方式對學生發現學習的作用，布魯納把課堂教學方式分為：講解式教學和假設式教學（假設式教學更有利于培養學生進行發現學習）
（3）奧蘇伯爾德“認知同化學習理論”：（每次必考）P85
20世紀50年代
根據學習材料和學習者原有知識的關系分：機械學習和意義學習。
意義學習——指語言文字符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的有關舊知識建立一種實質性的和非人為的聯系。
奧蘇伯爾認為，學生在課堂教學中的學習應以有意義的接受學習為主，其學習實質就是新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。構成三種關系，即上位關系、下位關系和并列結合關系。
奧蘇伯爾發展了阿特金森等人關于成就動機的概念，提出了學習動機的內驅力說。把人的內驅力分為：認知內驅力（屬內部動機）、自我提高內驅力和附屬內驅力（屬外部動機）。
認知同化學習理論的核心思想是：有意義學習必須以學習者原有認知結構為基礎。
奧蘇伯爾圍繞認知同化學習原理，從教學角度研究了認知結構，發現認知結構對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個，即原有知識對新知識的可利用性、新舊知識之間的可辨別性和原有知識本身的穩定性。
先行組織者——簡稱組織者，由奧蘇伯爾提出，是指先于新學習材料呈現之前呈現的一種在概括和包容水平上都高于新學習材料的引導性材料。其功能是為了在學習者能夠有意義地學習新知識之前，在他們“已經知道的”和“需要知道的”知識之間架設起橋梁。
3、折中主義學習理論：P87
（1）托爾曼的“認知-期待說”：P88
托爾曼強調行為的整體性，認為行為作為一種整體現象，應是能夠真正表征的可觀察或可識別的一系列動作的集合，即克分子行為，而不是華生所說的分子行為。
主要的內在決定因素就是行為的目的性和認知性，它們是行為的最直接的原因，因此稱之為“內在決定因素”。托爾曼稱之為“中介變量”，于是，行為主義心理學的聯結公式“S-R”變成了“S-O-R”的形式。
托爾曼的學習理論中的核心概念是“期待”，它有“預先認知”的含義。
在學習過程中，形成的期待水平有感知性期待、記憶性期待和推理性期待三種。在托爾曼看來，學習就是對行動的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結果的認知，就是期待或認知觀念的獲得。
托爾曼在學習理論的研究中采用的是“假設-演繹-試驗驗證”的研究方法。支持其學習理論的最具說服力的動物學習實驗有：位置學習實驗、迂回試驗和潛伏學習試驗。
（2）班杜拉的社會學習理論：P90
班圖拉認為，學習理論的中心問題是主要研究人類行為形成的起因。
在班圖拉看來，個體、行為和環境之間一定不是一種簡單的關系，所以班杜拉的理論又叫交互作用理論。
為什么人類的學習具有更多的認知性：（1）人的知識內容一旦得到了發展，就會成為決定個體知覺、解決問題和動機的重要因素。（2）一個人是否觀察、理會和知覺外部事件，以及是否會對這些外部事件保持持久的印象，這都受到個體認知內容的影響。（3）認知內容還影響個體解決問題的行為和建構新的學習方法。
觀察學習——人們通過觀察他人的行為及其行為結果，從而獲得該行為的象征性表征，并引起學習者作出與之相對應的行為過程。
一個完整的學習過程事件涉及四種成份：注意、保持、動作再現和動機。觀察學習的失敗是由于缺失一種或多種成分造成的。
班杜拉認為引起觀察者外顯其所學行為的誘因：外部強化、替代強化和自我強化。
在班杜拉看來，觀察學習不僅是社會行為獲得的主要來源，而且是規則和創造性行為獲得的主要來源。
自我效能感——指個體對自己在特定行為活動能否導致特定結果的預期，而不是對行為將產生的結果的直接預期。簡而言之，自我效能感就是個體對自己是否能夠成功完成某一成就行為進行預期主觀判斷時所產生的體驗。
4、人本主義學習理論：P93
心理學被稱為“第三勢力”。
人本主義心理學的獨特之處：（1）它們不像行為主義學習理論和認知學習理論那樣，是從驗證性研究中得到原則后作出的推論，而多半是根據經驗原則提出的觀點和建議。（2）它們不是限于對片面行為的解釋或語言行為的解釋，而是擴大范圍對學習者整個人成長歷程的解釋。
（1）馬斯洛的學習理論：P94
馬斯洛認為，人有兩股潛在的力量，一股是防衛的力量，一股是進取的力量。
馬斯洛還將人的各種需求分成缺失需求和成長需求兩大類。
（2）康布斯的學習理論：
在康布斯看來，學生學習的活動包含著兩層含義，一是學習活動能使學生獲得一種新的知識，一是學習活動會使學生對獲得的新知識產生新的意義。
康布斯從人本主義思想出發，主張教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生的技能，更重要的是針對學生的情意需求使他們能在知、情、意三方面的發展，培養健全的人格。
（3）羅杰斯的學習理論：
學習本身不是機械的刺激與反應聯結的總和，而是一種有意義的心理過程。人的學習的主要因素是心理過程，是個人對知覺的解釋。
在學習的起因和動機上，認為人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能。
在學習內容上，強調學生學習的內容應該是學習者認為是有價值的、有意義的知識或經驗。
羅杰斯特別強調學習方法的學習和掌握，認為最有用的學習是學會如何進行學習。
5、建構主義學習理論：P99
建構主義學習理論的不同傾向：
（1）認知傾向（激進的和信息加工的）
（2）社會文化傾向（維果茨基為代表；其理論與社會性建構主義學習理論有很大的相似之處；其理論提倡“師徒式教學”，認為教學應像工廠中師傅帶徒弟那樣，認為知識根本不存在于個體內部，而是屬于社會的；它以文本形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。）
（3）行為傾向（以循環控制論為基礎，所以又稱“控制論建構主義學習理論”；它不僅關注人與外界的相互作用和反饋，而且強調個體的自我反省。）
相關習題：
