三、簡答題
36.巴甫洛夫條件反射理論包括：
（1）條件反射習得，即建立條件反射，條件刺激獲得信號意義
（2）條件發射消退，條件反射會因得不到無條件刺激強化而消退，巴甫洛夫認為這是一種消退性抑制，這種抑制解除后，條件反射會恢復
（3）條件反射泛化，條件反射可以由與條件刺激相似的刺激引起，越相似，越能引起條件反射
（4）條件反射分化，分化與泛化是條件反射建立過程中的兩個階段，在條件反射建立的初期，相似刺激能引起條件反射，出現泛化現象，但隨著用無條件刺激對不同刺激進行強化或消退，就建立分化條件反射
（5）多級條件反射，即在條件刺激的基礎上，再賦予它以信號意義，形成二級條件反射，以此類推，可以建立多級條件反射
37.標準化成就測驗是指由專家或學者所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗，這種測驗的命題，施測、評分和解釋，都有一定的標準或規定，由于測驗條件的標準化，測驗的結果比較客觀一致，適用的范圍和時限也較寬廣，標準化成就測驗的優點主要體現在以下幾個方面：
(1)客觀性。在大多數情境下，它是一種比教師自編的測驗更加客觀的測量工具。
(2)計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所需的時間和經費，因此它比大部分的課堂測驗更有計劃性。
(3)可比性。標準化測驗由于具有統一的參照標準，使得不同考試的分數具有可比性。
38．正確的學生觀是指對學生有一個科學而客觀的看法。主要表現在以下三個方面：
(1)正確認識學生的向師性和獨立性，既要珍惜學生的向師性，又要尊重學生的獨立性，建立教學相長、尊師愛生的師生關系。
(2)正確認識學生的能動性和可塑性。既不能忽略學生內心的感受和積極探索的欲望，也不能忽略學生自學能力的培養，要用發展的眼光看待學生，這是激勵學生成長進步的根本動力，是教師留給學生的寶貴精神財富，也是教師正確的學生觀的核心內容。
(3)正確認識學生的個別差異和發展潛力。要側重于從因材施教的角度看待個別差異，從提高基本素質的角度為學生創造全面發展的機會，這是教師樹立正確學生觀不可忽視的一個方面。
39．(1)鼓勵學生主動發現問題。鼓勵學生對平常事物多觀察，不要被動地等待教師指定作業后，才去套用公式或定理去解決問題。
(2)鼓勵學生多角度提出假設。在明確問題的基礎上，教師可以鼓勵學生從不同的角度，盡可能多地提出各種假設，而不要對這些想法進行過多的評判，以免過早地局限于某一解決問題的方案中。這時，重要的是數量，而不是質量。
(3)鼓勵自我評價與反思。要求學生自己反復推敲分析各種假設、各種方法的優劣，對解決問題的整個過程進行監控與評價。也就是說，應注重培養學生的元認知能力，以有效地調控問題解決的過程。
40．教師自編測驗的常見錯誤：
(1)教師過于相信自己的主觀判斷而忽視測驗的信度和效度指標。
(2)許多教師對測驗準備的重要性缺乏足夠的認知，對測驗準備不夠充分，甚至沒有準備。
(3)許多教師編制的測驗太簡單，題量太小。
總之，測驗準備不充分、題量小、相信主觀判斷，都會導致過分強調無關緊要細節，從而忽略自編測驗的重要原則或注意事項。
四、論述題
41．(1)形式訓練說，它是以官能心理學為依據，認為人的各種活動都由相應的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動，遷移要經過一個“形式訓練”的過程才能產生。遷移是無條件的、自動發生的。(2)共同要素說。當兩種情境中有相同要素或共同要素時，遷移才能發生，相同聯結越多，遷移越大。遷移是非常具體的并且是有條件的，需要有共同的要素。(3)經驗類化理論。賈德的經驗類化理論則強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。賈德認為，產生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。(4)關系轉換理論。習得的經驗能否遷移，取決于個體能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系，即對情境中一切關系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素。
42．建構主義對當今基礎教育課程改革的影響：
(1)根據建構主義的知識觀，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下的應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。
(2)根據建構主義的學習觀，學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不是簡單的信息積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。
(3)根據建構主義的學生觀，教學不能無視學生的已有經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的長生點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。
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