第二節(jié) 教育心理學的發(fā)展
教育心理學作為一門獨立的學科，形成比較完整的體系，這是比較晚的事情，一般認為它產(chǎn)生于20世紀初期，發(fā)展至今大致經(jīng)歷了四個時期，20世紀20年代以前為初創(chuàng)時期，從20年代到50年代末為發(fā)展時期，60年代到70年代末為成熟時期，80年代以后為完善時期。在整個發(fā)展過程中有兩條線索；一條為在實驗室中研究人類及動物學習的規(guī)律，另一條則為在學校和社會現(xiàn)實情境中探索人類學習的規(guī)律，并提出改進教學和學習的主張。
一、國外教育心理學歷史沿革
?。ㄒ唬┏鮿?chuàng)時期（20世紀20年代以前）
1903年,美國心理學家桑代克（E. L. Thorndike）出版了《教育心理學》,這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。1913-1914年，此書又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》。桑代克從“人是一個生物的存在”這個角度建立自己的教育心理學體系，他的教育心理學分為三部分：第一部分講人類的本性，第二部分講學習心理，第三部分講個別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。在此后的30年里，美國的同類著作幾乎都師承了這一體系。但是，這一時期的著作內容多是以普通心理學的原理解釋實際的教育問題，主要是一些有關學習的資料。
1868年，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》，對當時的心理學發(fā)展成果進行了總結，烏申斯基因此被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。1877年，教育學家和心理學家卡列杰夫出版了俄國第一本《教育心理學》。但是，直到20世紀30年代，俄國教育心理學也大都是以普通心理學研究中獲得的資料去解釋學校生活中的實際問題，并不是自成體系的教育心理學。
?。ǘ┌l(fā)展時期（20世紀20年代－50年代末）
在20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果，大大地擴充了自己的內容。30年代以后，學科心理學發(fā)展很快，也成了教育心理學的組成部分。到40年代，弗洛伊德（S．Fre
ud）的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領域。50年代，程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。
學習理論一直是這一時期主要研究領域。20年代以后，行為主義占優(yōu)勢，強調心理學的客觀性，重視實驗研究，在動物與人的學習的研究上，取得了重要的成果，并形成了許多派別。這些理論和派別之爭也反映在教育心理學之中。行為主義重視客觀實驗，形成了良好的傳統(tǒng)，但是，用動物與兒童的比較簡單的心理過程，推測人類高級的學習過程，使得對實際課堂教學情境中的學習研究較少，因而對教育實踐作用不大。
與此同時，杜威（John Dewey）則以實用主義為基礎的“從做中學”為信條，進行改革教學的實踐活動，對教育產(chǎn)生了相當深遠的影響，成為進步教育的帶路人。
這一時期美國出版的教育心理學教科書及教育心理文選之類的書籍多達上百種，但由于沒有統(tǒng)一的理論指導，版本種類繁多，體系五花八門。1956年,有人統(tǒng)計了6本流行的教科書，發(fā)現(xiàn)它們的內容相關很低（0.5）,只有“學習”這一課題是各書共有的。同年還有人發(fā)現(xiàn),美國流行的21本教育心理學教科書內容很不一致，涉及的范圍很廣，但大多取自普通心理學和兒童心理學等各科心理學?？梢哉f，這時的教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。
20世紀30年代，前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展，主要是在理論觀點的探討方面做了許多工作。維果斯基在《教育心理學》一書中，主張必須把教育心理學作為一門獨立的學科的分支來進行研究，反對把普通心理學的成果移入教育心理學，他強調教育與教學在兒童發(fā)展中的主導作用,并提出了“文化發(fā)展論”和“內化說”。布隆斯基和C•魯賓斯坦等人也都提出了各自的觀點，這些思想為前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展奠定了基礎。從40年代到50年代末，前蘇聯(lián)教育心理學重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量的成果。這一時期，前蘇聯(lián)教育心理學家們以馬列主義哲學作為指導教育心理學的理論基礎，反對機械地把動物學習的研究搬用到人類情境中，取得了一定的成就；然而，他們生搬硬套某些教條，對西方教育心理學和學習心理學進行全面否定，包括對心理測驗作全盤否定，這是失之偏頗的。
?。ㄈ┏墒鞎r期（60年代－70年代末）
大致從60年代開始，西方教育心理學的內容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學的內容日趨集中，有幾個方面的研究似乎為大多數(shù)人所公認，如教育與心理發(fā)展的關系，學習心理，教學心理，評定與測量，個別差異，課堂管理和教師心理等。綜觀60年代以來數(shù)十種教育心理學教科書的體系，以上內容幾乎無一或缺。教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。
這一時期，西方教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。60年代初，由布魯納（J．S．Bruner）發(fā)起課程改革運動,自此,美國教育心理學逐漸重視探討教育過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。有的教育心理學家甚至希望把教育心理學發(fā)展成為一門像工程或醫(yī)學一樣的應用心理學。同時，美國教育心理學比較重視研究教學中的社會心理因素。60年代掀起了一股人本主義思潮，羅杰斯（C．Rogers）提出了“以學生為中心”的主張,認為教師只是一個“方便學習的人”。不少教育心理學家開始把學校和課堂看作是社會情景，注意研究其中影響教學的社會心理因素。如有人用社會心理學理論研究學習動機。還有人重視教學組織形式中的社會心理問題，如班級的大小、學生的角色等。
隨著信息科學技術尤其是計算機的發(fā)展，美國教育心理學對計算機輔助教學（CAI）的研究也方興未艾,對計算機輔助教學的教學效果和條件做了大量的研究。80年代后期多媒體計算機的問世，使得計算機輔助教學的研究達到了一個新的水平，如在多媒體環(huán)境廠學生學習過程的特點以及如何培養(yǎng)學生的元認知能力、學生如何對學習進行自我監(jiān)控等，這些研究對新技術條件下的教育改革具有重要的意義。
從60年代以來，前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展，表現(xiàn)出了以下幾方面的動向和特點。第一，日趨與發(fā)展心理學相結合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展的實驗研究。最著名的是贊可夫的“教學與發(fā)展”的實驗研究，這一研究持續(xù)了15年之久，其成果直接推動了本國的學制和課程改革，并且還編寫了幾本《年齡與教育心理學》。第二，發(fā)展了不同于西方的學習理論，如巴甫洛夫的聯(lián)想—反射理論和列昂杰夫與加里培林的學習活動理論。第三，重視人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用，第四，重視教學心理中方法論和具體研究方法的探討，總之，前蘇聯(lián)學者強調教育心理學應理論聯(lián)系實際，提倡自然實驗法，但是，他們常常把教育與教學作為兒童年齡發(fā)展的一個因素，把教育心理學與兒童心理學混在一起，仍然沒有獨立的，范圍廣泛的教育心理學理論體系。
?。ㄋ模┩晟茣r期（80年代以后）
這一時期，教育心理學越來越注重與教學實踐相結合，教學心理學得到了大發(fā)展。教育心理學理論派別的分歧越來越小，一方面，認知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的東西，兩派都希望填補理論和實踐的鴻溝。關于學習理論的這種動向，將在后面有關章節(jié)中進行具體介紹；另一方面，東西方心理學相互吸收。自80年代以來．美國教育心理學注意到前蘇聯(lián)教育心理學代表人物維果斯基的思想，并在教育研究中以此為基礎，做了大量的工作，取得了一定的成績。由此，過去在東西方教育心理學之間的鴻溝實際上被填平了。布魯納在1994年美國教育研究會的專題特邀報告中，精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果。主要表現(xiàn)在這樣四個方面：①主動性（agency），研究如何使學生主動參與教一學過程，對自身的心理活動作更多的控制。②反思性（reflection），指從內部理解所學內容的意義。研究元認知和自我調控的學習，過去是講學習的傳遞，現(xiàn)在是講知識的建構和獲得。③合作（cooperation），共享教一學中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習，交互式學習等，把個人的科學思維與同伴合作相結合。④社會文化（culture）對學習的影響，他指出,任柯學習的發(fā)生都不是在白板上進行，而是在文化背景上建構而產(chǎn)生。
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