四、心理發展基本理論

　　有關心理發展的理論有很多,如維果斯基的文化歷史發展的理論、艾里克森的社會化發展理論、弗洛依德的精神分析理論、皮亞杰的認知發展階段理論等，各有側重、各具特色。這里我們著重介紹皮亞杰的認知發展階段理論、維果斯基文化歷史發展理論和艾里克森的社會化發展理論。

　　（一）皮亞杰的認知發展階段理論

　　兒童的認知發展研究發端于瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget, 1896—1980）及其日內瓦學派的有關研究。皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出具有不同的質的不同階段，他把人的發展分為四個階段。

　　1.感知運動階段（Sensorimotor Stage，0－2歲）

　　這一階段的認知活動，主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外部環境和進一步探索外界環境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時期,兒童的認知能力也是逐漸發展的，一般從對事物的被動反應發展到主動的探究，例如從只是抓住成人放在手里的物體到自己伸手去拿物體；其認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性（object permanence），即當某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在9—12個月獲得客體永恒性，而在此之前，兒童往往認為不在眼前的事物就不存在了，并且不再去尋找，客體永恒性是后來認知活動的基礎。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。

　　2.前運算階段（Preoperational Stage，2—7歲）

　　運算是指內部化的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經內化為表象或形象模式，具有了符號功能，表象日益豐富，其認知活動已經不只局限于對當前直接感知的環境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物,但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式；他們還不能很好地把自己與外部世界區分開來，認為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的泛靈論；而且認為其他的所有人跟自己都有相同的感受，表現為不為他人著想，一切以自我為中心（ego centric）；他們的認知活動具有相對具體性,還不能進行抽象的運算思維；本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility）； 本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點相聯系，兒童尚未獲得物體守恒（conservation）的概念，守恒是指物體事物不論其形態如何變化，其物質量是恒定不變的。但本階段兒童由于受直覺知覺活動的影響，還不能認識到這一點。比如，分別把10個珠子按不同的方式排成兩排，如圖2.1。

　　前運算階段的兒童會認為圖a中兩排珠子數量相等，而認為圖b中的兩排珠子的數量不等，一部分認為下面一排多，另一部分認為上面一排多。認為下面一排多的兒童只注意到下面一排比上面一排長，認為上面一排多的兒童只注意到上面一排比下面一排密，當他們用自己以往的經驗，如“長得多”或“密得多”去比較時，就會得出以上結論。這表明，這一階段兒童在作出判斷時只能運用一個標準或維度，尚不能同時運用兩個維度。

　　3.具體運算階段（Concrete Operational Stage，7－11歲）

　　這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉，兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進行抽象思維。因此，皮亞杰認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性的技能性的訓練。此外，本階段兒童已經能理解原則和規則，但在實際生活中只能刻板地遵守規則，不敢改變。

　　4.形式運算階段（Formal Operational Stage，11—16歲）

　　這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規則，并且常常由于規則與事實的不符而違反規則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議和改進。

　　皮亞杰的發展理論對教育教學實踐有很大的影響。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發展水平的材料，也即不主張毫無根據地或人為地加速兒童的發展，但同時，過于簡單的問題對兒童的認知發展作用也不大。在皮亞杰看來，兒童的認知發展是以學生已有的認知結構為基礎的，并以已有圖式與環境相互作用而產生的認知需要為動力，鑒于此，教師創設或提供的教學情境應該是恰好合適的，這種情境既能引起學生的認知不平衡（cognitive disequilibrium），又不過分超越學生已有的認知水平和知識經驗。當學生在學習中出現錯誤或體會到一種認知沖突時，他們會重新思考自己的理解，也就可能會獲得新的理解或知識。因為學生是在與周圍人的相互作用中獲得知識,檢驗自己的思維并不斷地得到反饋的，具體的經驗也提供了思維的素材，教師應利用學生的生活經驗，引導學生的認知發展。

　　（二）維果斯基的發展觀

　　前蘇聯心理學家維果斯基（Vogotsgy, 1896—1934）從歷史唯物主義的觀點出發，在30年代提出“文化歷史發展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的制約，十分強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，以及社會交互作用對認知發展的重要性。他主要探討了發展心理和教育心理，全面論述了思維與語言,兒童的學習、教學與發展的關系問題。他和前蘇聯另兩位心理學家列昂節夫、魯利亞都是文化歷史學派的代表人物，因此該學派被稱為維列魯學派。

　　1.文化歷史發展理論

　　維果斯基從種系和個體發展的角度分析了心理發展實質，提出了文化歷史發展理論，來說明人的高級心理機能的社會歷史發生問題。

　　維果斯基區分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過程；另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能，如記憶的精細加工。正是高級心理機能，使得人類心理在本質上區別于動物。在個體心理發展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質是以心理工具為中介，受到社會歷史發展規律的制約。因此，人的心理與動物比較不僅是量上的增加，而且首先是結構的變化，形成新質的意識系統。

　　根據恩格斯關于勞動在人類適應自然和在生產過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基詳細地論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結構的看法。工具的使用導致了人類新的適應方式，即物質生產的間接方式，而不再像動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所制約，而是受社會歷史發展規律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質生產的工具和精神生產的工具一一語言符號系統。生產工具指向外部,它引起客體的變化；語言符號系統則指向內部，影響人的心理結構和行為。

　　從這個意義上說，維果斯基認為，人的思維與智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統的這種社會性相互作用，包括教學，對發展起形成性的作用。兒童的認知發展更多地依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，兒童發展的情況取決于他們學習的方式和內容。他認為，人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。

　　2.心理發展觀

　　在對人的高級心理機能及其特征進行了詳細的界定和描述的基礎上，維果斯基提出了關于兒童認知發展的許多見解，這些觀點與皮亞杰的認知發展觀有聯系也有區別。皮亞杰強調兒童主要是自己建構有關周圍世界的認知圖式,維果斯基卻認為兒童的心理發展具有社會性。

　　在論述發展時，維果斯基首先界定：心理發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能的發展有四個主要的表現：①隨意機能的不斷發展。隨意機能是指心理活動的主動性、有意性，是由主體按照預定的目的而自覺引發的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。②抽象一概括機能的提高。兒童隨著詞、語言的發展，隨著知識經驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發展，最后形成了最高級的意識系統。③各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。兒童的心理結構越復雜、越間接、越簡縮，心理水平越高。④心理活動的個性化。維果斯基強調個性特點對認知發展的影響，認為兒童意識的發展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高,更主要的是其個性的發展，整個意識的增長與發展。個性的形成是高級心理機能發展的重要標志，個性特點對其他機能的發展具有重要的作用。

　　對于兒童心理發展的原因，維果斯基強調了三點：首先，心理機能的發展是起源于社會文化歷史的發展，受社會規律的制約。其次，從個體發展來看．兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具――語言、符號系統，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。第三,高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。

　　3.教育和發展的關系——“最近發展區”

　　在說明教學和發展的關系時，維果斯基認為“兒童的教學可定義為人為的發展”。維果斯基提出了“最近發展區”的思想，認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發展的前面。為此，在確定兒童發展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平；另一種是指在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。最近發展區的教學為學生提供了發展的可能性，教和學的相互作用刺激了發展，社會和教育對發展起主導作用。從這個意義上，維果斯基認為教學“創造著”學生的發展。他主張教學應當走在兒童現有發展水平的前面，教學可以帶動發展。

　　教學的作用表現在兩個方面，它一方面可以決定著兒童發展的內容、水平、速度等，另一方面也創造著最近發展區。因為兒童的兩種水平之間的差距是報考的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。教學不等同于發展，也不可能立竿見影地決定發展。但如果從教學內容到教學方法上都不僅考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出更高的發展要求，這更有利于兒童的發展。

　　4.內化學說

　　維果斯基十分強調教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經驗，并內化于自身的經驗體驗中。

　　維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為，運用符號系統將促使心理活動得到根本改造。這種改造轉化不僅在人類發展中,也在個體的發展中進行著。兒童早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動， 心理活動是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握了語言這個工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理技能。新的高級的社會歷史的心理活動形式,首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內化”，轉為內部活動，才能最終默默地在頭腦中進行。

　　具體地說，在兒童認知發展的內化過程中，語言符號系統的作用是至關重要的。語言一方面為兒童表達思想和提出問題提供了可能性,也為兒童從周圍人那里學習提供了可能性。同時，兒童的言語也直接促進了其高級心理機能的發展。在皮亞杰看來，兒童的自我言語是認知不成熟的表現，是一種自我中心的言語，兒童自言自語時并未考慮其他人的興趣，只有當兒童慢慢發展到認知成熟時，才漸漸能夠傾聽對方的意思并與對方進行交流。維果斯基認為兒童的自言自語并不是不成熟的表現，并認為這種自言自語在其認知發展中起著重要作用，這是一種兒童與自己的交流，并借以指導自己的行為，而且，隨著兒童的成熟，這種喃喃自語逐漸發展為耳語、口唇動作、內部言語和思維，從而完成內化過程。

　　5.維果斯基的理論對教學的影響

　　維果斯基的思想強烈地影響著人們對教學和學習的看法：教學不只局限于強調教學結果和外部變量，還應重視影響教學有效性的各種內部變量，如一些背景性和過程性變量。可以把維果斯基的理論對教學的影響歸納為以下幾方面。

　　（1）學習者是自主積極的“學徒式學習者”

　　學生不是被動地接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標的、共同協作的活動來進行學習。維果斯基十分重視兒童的高級心理機能，他認為學生的學習就是根據自己所知道的東西構造出一個內在的結構或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息。于是，學生掌握知識的能力在某種程度上是由他建構知識的能力決定的。維果斯基不僅注意到高級心理機能，還特別強調了各種機能之間的聯系。在他看來，思維和情緒、動機、個性等心理要素是密切相聯的。學生會有意識地模仿專家或同伴的行為，來思考和完成具體的任務。在合作的社會性背景下完成任務時，學生會對所運用的心理策略進行明確或不明確的模仿、證明和辯論。因此，情緒、動機、個性等心理要素以直接或間接的方式影響到學生的學習。

　　（2）學生的學習是受背景影響的

　　任何學習都是處在一定的社會或實際的有意義的背景里，它包括學習者原有經驗、所處的社會文化系統、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些背景尤其是社會性作用，將從不同途徑影響到學習的過程和結果。

　　教學是一個依賴于先前知識和過去經驗的累積過程。學生的學習要受他們在特定情境下所激活的經驗的影響。個體對某一領域知道得越多，他通過學習能掌握到的內容就越多。而且由于新知識是在舊知識的基礎上建構的，學生必須學會運用已經加工過的經驗、知識和技能。所以，教師應該使教學在開始時能適應學生的現有水平，然后幫助他們建構和聯結新信息。

　　（3）為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰性認知任務和支架

　　挑戰性認知任務是指那些稍微超出學生能力、但在專家的幫助下可以完成的任務，即處在最近發展區內，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態。維果斯基認為教學不僅應該考慮兒童已經達到的水平，而且要考慮兒童經過努力可能達到的水平，主張教師要重視學生 “學習的最佳期限”， 不應盲目拔高和遲滯， 以免錯過“最近發展區”。教師應該向學生提供挑戰性認知任務和支架，使得學生可以借助支架來參與問題解決并獲得意義上的理解，從而確保教學獲得最大效益。這條原則強調教師在教學中的指導者地位，要求教師在設計、安排教學時必須考慮學生的現有水平，主張教學內容或任務應該給學生造成積極的認知沖突。

　　（4）教學是一個相互作用的動力系統

　　教學應該是一種合作的商談式活動過程，由于師生的相互作用而增強了各種聯系，如不同學生對任務表征的聯系，過去和現有知識的聯系，知識與活動的聯系等。學生學習的必要條件是在適當水平內的教學和有一定指導的社會環境。教師和學生之間相互作用的社會性關系是學習的重要因素。教師作為學生的指導者，為學生的學習和智能發展提供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的支架，學生可以借助支架建構出一個穩定的理解，最終獨立地完成任務。

　　這條原理的理論基礎是維果斯基的最近發展區思想。按照他的設想，學生的學習包含了若干水平：最低水平時，學生可以獨立學習，能夠很容易地進行概括化并理解意義；在最高水平時，由于任務難度大大超出了兒童的能力，因此即使有精心設計的教學，學生也不能領會和掌握技能。最近發展區就是介乎兩端的中間地帶，在這個區域內,雖然學生自己難以完成學習任務，但在成人的指導下或者和更優秀的同伴合作時，他們就能勝任學習任務。對于教學的意義就是，教師必須使教學針對適當的難度水平，與學生的能力、知識水平形成積極的不匹配狀態。

　　維果斯基用預期法（proleptic）來解釋相互作用情境下學習的機制。在溝通中，成人預期兒童會了解某些信息，并在這種假定下行事,而最后兒童果真就能夠建構出這些信息或知識。這種最近發展區的相互作用是一種成人、兒童共同協作的認知活動，兒童最后建構的觀點也是兒童原有觀點和成人觀點的聯合產物。預期法的動力性不僅表現在言語溝通中，在非言語溝通中也有所體現。成人與兒童在最近發展區內的相互作用，促使兒童獲得解決問題的任務和知識。這種相互作用的對話圈不僅對學生的知識、也對教師的認知結構進行了精細加工和重新建構。此外，動力系統的合作性質也有助于產生非競爭的、情感支持的教學背景，最終提高學生的自我功效感和內部動機。

　　對兒童心理的發展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點，較為全面地闡述了教育與發展的辯證關系，即教育不等于發展，但不受限于發展，在一定范圍內教育可以促進發展。該理論對社會歷史背景之于兒童發展的作用的重視，對語言以及高級思維發展的闡述，最近發展區概念的提出和闡述，與成人、同伴的相互作用在兒童學習發展中的重要作用等等,已經為越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。

　　6.評價

　　從維果斯基對兒童心理發展的界定和解釋可以推論，維果斯基也是一個建構主義者。首先，維果斯基認為，心理發展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變，到最終形成新質的意識系統的過程。第二,維果斯基強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果。維果斯基的活動，是以語言及其他符號系統為中介的社會性活動。活動的最初和基本的形式是在人們的合作與交往中進行的外部的社會活動。人的個體活動是由社會活動派生出來的，而人們的社會活動或外部活動向心理過程轉化的機制就是“內化”。在社會和教學的制約下,學習者的心理活動首先是屬于外部的、人與人的相互作用，以后才內化為自身的內部活動，并且隨著外部與內部活動相互聯系的發展，形成了人所特有的高級心理機能。第三，維果斯基強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。認知發展的過程是一個內在結構連續的組織和再組織過程，在新水平上整合新、舊信息以形成新結構。

　　維果斯基的思想體系是當今建構主義發展的重要基石，啟發著建構主義者對學習和教育進行了大量理論建設和實際探索。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意的是支架式教學。這種教學方式的要點在于：強調在教師指導的情況下，學生的發現活動；其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的地位，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對于合作學習、情境學習等教學模式也有一定的指導性。

　　（三）艾里克森的社會化發展理論

　　1.艾里克森對發展的看法

　　艾里克森（E. H. Erikson） 1902年出生于德國。在奧地利受到精神分析學派的訓練，后定居美國，是美國現代著名的精神分析理論家。

　　艾里克森接受了弗洛伊德的人格結構說，但他并不主張把一切活動和人格發展的動力都歸結為“性”的方面，而強調社會文化背景的作用，認為人格發展受文化背景的影響和制約。艾里克森在研究了幾種文化背景下兒童發展的情況后推斷說，盡管不同文化中存在著某些差異，但情感的發展變化及其與社會環境的相互關系卻遵循著相似的方式。出于對文化和個體關系的重要性的認識，艾里克森提出了他的發展的心理社會理論。

　　2.艾里克森社會發展的8個階段

　　與皮亞杰相同，艾里克森把發展看作是一個經過一系列階段的過程，每一階段都有其特殊的目標、任務和沖突。各個階段互相依存，后一階段發展任務的完成依賴于早期沖突的解決。艾里克森認為每一階段的發展中，個體均面臨一個發展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。個體解決每一個危機的方式對個體的自我概念以及社會觀有著深遠的影響。早期階段中問題的不良解決所造成的損失，可能會在后期的階段中得到修正，但卻往往會對個體一生的發展造成間接而深遠的影響。因此有人稱他的理論為發展危機論。艾里克森把人的心理發展分為8個階段：

　　（1）信任對懷疑（0－1.5歲）。 這一階段尤其是生命的頭幾個月，嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠。本階段的基本沖突是信任對懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養并與父母建立了良好的親子關系，兒童將對周圍世界產生信任感，否則將產生懷疑和不安。這一階段相當于皮亞杰所說的感知運動階段的早期，他們剛剛開始意識到他們與周圍世界是獨立的，并開始意識到物體的守恒性。

　　（2）自主對羞怯（1.5－3歲）。 這一階段中的兒童開始表現出自我控制的需要與傾向，他們能憑自己的力量做越來越多的事情，他們渴望自主，也開始認識到自我照料（像吃飯、穿衣、大小便）的責任感。

　　針對這些特點，成人應該給予兒童適當的關懷和保護，以幫助他們自信心的形成。如成年人未能對兒童試圖掌握基本的動作技能和認知技能的嘗試給予鼓勵，則幼兒會對自己的能力產生懷疑。本階段體會到過多的懷疑和羞怯的個體，可能會導致其一生對自己的能力缺乏信心。

　　（3）主動感對內疚感（3—6、7歲）。這一階段兒童的活動范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出于自我利益和動機的活動。他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動而體驗一種愉快的情緒。例如，當父母做飯時，兒童遞過一把勺子，他便認為自己是在從事一項重要的活動,發揮了重要的作用。

　　而由于兒童能力的局限，他們出于自我動機的活動常常會被成年人禁止，使他們認識到“想做的”和“應該做的”之間的差距，而可能會降低從事活動的熱情。因此，本階段的危機就在于兒童既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害或可能會被禁止的活動。

　　成年人的認可和監督，將會使兒童相信他們的活動和貢獻被他人所接受。因此，成年人應監督而不是干涉兒童的主動性和創造性的活動。過多的干涉可能會造成兒童缺乏嘗試和主動性的性格。

　　（4）勤奮感對自卑感（6、7歲－12歲）。 本階段兒童開始進入學校學習，開始體會到持之以恒的能力與成功之間的關系，開始形成一種成功感。本階段的兒童面臨來自家庭、學校以及同伴的各種要求和挑戰，他們力求保持一種平衡，從而形成一種壓力。而且隨著社交范圍的擴大，同伴的相互作用變得越來越重要。兒童在不同社交范圍活動的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導致了自卑感。這些成功的體驗有助于在以后的社會中建立勤奮的特質，表現為樂于工作和有較好的適應性 （Geoge & Caroline Vaillant, 1981）。顯然，成年人鼓勵兒童在各種活動中表現出的勤奮是必要的。學生在這一階段的危機末解決好，往往是其以后學業頹廢的重要原因，教師對學生行為的評價，對兒童的自我概念具有重要的影響。

　　（5）角色同一性對角色混亂（12－18歲）。 這一階段大體相當于少年期和青春初期。此時個體開始體會到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰”這一問題,體驗著角色同一與角色混亂的沖突。這里的角色同一性是有關自我形象的一種組織，它包括有關自我的能力、信念、性格等的一貫經驗和概念。在艾里克森看來，自我既與個體的過去經驗相聯系，又與個體當前面臨的任務有關，自我同一性的形成與職業的選擇、性別角色的形成、人生觀的形成等有著密切的聯系。如果個體在這一時期把這些方面很好地整合起來，他所想的和所做的與他的角色概念相符合，個體便獲得了較好的角色同一性。艾里克森注意到前幾個階段中沖突的健康解決會成為本時期的良好基礎，如前幾個階段形成的信任感、自主感、主動創造性和勤奮感都有助于個體更自信地面對各種選擇，從而使個體成功地獲得角色同一性。

　　馬西亞（James Marcia）等人研究發現，個體面臨這些沖突和選擇的時候會產生四種可能的情況。第一種是獲得角色同一性，這意味著個體在充分考慮了各種可能的機會和自己的情況后做出了自己的選擇，并為自己的目標而努力，但只有少數的中學生屬于這種情況；第二種是同一性拒斥，即個體并未充分考慮自己的各種體驗和各種可能的選擇，而是把選擇的權利交給了父母或其他權威人士，完全接受他人對自己提出的要求和為自己樹立的目標及生活方式；第三種是同一性迷亂，有些個體未能成功地選擇或沒有嚴肅地考慮這些選擇，對自己的社會角色和人生目標未能形成定論，產生迷亂；最后一種是同一性延遲，即由于內心斗爭而導致未能在本時期獲得同一性，這是艾里克森所說的同一性危機。而這種同一性危機在兒童中是較常見的，只要教師能積極幫助學生處理這種危機，學生大多會較順利地獲得同一性。

　　教師通常是最合適和最有可能幫助學生獲得同一性的人，學生選擇某一特殊的專業，往往是受這一專業的教師的人格力量的影響。一個教學卓有成效、熱情的教師可以激發學生強烈的學習興趣，而且往往能對學生在該專業的成就給予及時合理的反饋和強化，進而影響學生對職業的選擇和同一性的形成。然而，青少年期的個體由于開始尋求獨立，也可能會表現出拒絕接受成年人的建議。良好的教育建議可幫助學生建立良好的接受同一性。

　　（6）友愛親密對孤獨（18－30歲）。這一時期相當于青年晚期。此時，個體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關系，可形成一種親密感。這種意義上的親密感是指，個體愿與他人進行深層次的交往，并保持一種長期的友好關系，學會與他人分享而不計較回報。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨中。

　　（7）繁殖對停滯（30－60歲）。 本時期包括中年期和壯年期。這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產能力和創造能力等基本能力或特征。本階段個體面臨撫養下一代的任務，并把下一代看作自己能力的延伸。發展順利的個體表現為家庭美滿，富有創造力。反之則陷入自我專注，只關心自己的需要與舒適,對他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。

　　（8）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）。本階段相當于老年期。這一階段，個體的發展受前幾階段發展的影響極大。如果個體在前幾個階段發展順利，則在這一時期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我,接受自己不可替代的作用，意味著個體獲得了自我完滿感；相反，沒有獲得完滿感的個體將陷入絕望，并因而害怕死亡。

　　3.個性和社會化發展理論在教學中的應用

　　在學校教育中，小學生正處于第四階段（6－12歲）； 中學生正處于第五階段（12－18歲）。艾里克森的理論有助于我們的教育適應中小學生的發展。

　　（1）幫助學生適應勤奮和自卑危機

　　教師一定要意識到，他們的學生總是在努力保持著積極的自我概念，認為自己是有能力有價值的個體。所有入學的兒童都相信自己能學好，他們滿心期望在學校里獲取成功。但他們馬上就不得不面對現實，幾乎從一開始，他們就被劃入高、中、低閱讀小組，很快就根據相關的標準定了一個級。學生一旦被劃入低水平組和被評為差等級，他們就很快失去了最初對成功的期望，這將可能導致頹廢。教師的消極的評價使他們造成了自己不是一個好的學習者這樣一個自我概念，從而導致更消極的評價。這些失落者有可能轉向校外活動——可能是運動或社會活動，但一般是反社會行為。在艾里克森看來，這種頹廢兒童是勤奮與自卑危機未能得到很好解決的結果。對于一個兒童來說,學校是定義成功和失敗的地方。艾里克森認為學校向兒童提供他們參與社會所需的工具。如果學生認為自己無力參與學校這個小社會，他們就可能拒絕加入整個社會。教師一定要幫助學生渡過這一個危機。教師對學生的行為評價以及課堂組織的方法對兒童的自我概念產生著重要的影響。

　　（2）適應同一性和角色混亂危機

　　我們都知道青少年時代是一個騷動的年齡，在各方面都處于劇變時期，需要有人扮演勸告的角色，而教師正是其中的一位。

　　小學生通常錯誤地把他們的女教師叫做“媽媽”，教師角色和父母角色的相似對小學生是有益的，因為這一階段的學生常常取悅他們的父母，得到父母的贊賞，但是對于青少年，這種相似則起到相反的效果。青少年就是要擺脫父母的控制，成為一個獨立自主的人。這是一個正常而必需的過程。這樣，教師角色和父母的相似就意味著拒絕教師的權威，正如拒絕父母的權威一樣。

　　關鍵的一點在于青少年想被看作一個成人。他們一般愿意以類似成人的行為作反應，這一原理意味著：①中學生絕不應該被當作“孩子”看待；②絕不應在其他同伴或其他有關的人面前輕視青少年；③給以明確的指示，讓學生獨立完成任務；④注意同伴之間的影響，同樣一個管理措施，在小學行得通，在中學就不一定行得通。和老師對著干的學生，在小學不會受同學們的歡迎，可是在中學，則可能被同學們視為英雄。同伴學習的效果在中小學可能是不一樣的。

　　（3）評價

　　艾里克森的發展理論對心理學研究及教育實踐都有著較大的啟發意義。第一，艾里克森注重文化和社會因素對人的發展的作用。他不僅考慮了自我概念的出現，同一性的獲得，而且強調了個體一生中與他人的相互作用對個體發展的制約作用，并具體闡述了性格、興趣、動機等帶有社會性內容的人格特征在社會背景中的產生和發展。第二,艾里克森從整體上，從個體心理發展的各個層面及其相互關系中，考察了人的社會性發展和道德等的形成發展，而不是孤立地看待它們的發展歷程。第三，艾里克森的理論闡釋了個體從出生到青年期、中年期、老年期一生的發展，體現了研究人的終生發展的觀念，比較符合人的發展實際，也是最早研究人的一生發展的心理學家。

　　但是，受弗洛伊德的影響，其理論有過分強調本能相對忽視人的意識、理智等高級心理過程在發展中的作用的傾向；他把許多社會問題如人的人生目標的選擇、確立等，歸結為心理發展過程中某一特殊階段的心理任務與危機是否恰當，心理任務與危機跟社會矛盾之間的關系等問題也需要進一步探討；此外，其發展階段的劃分以及每一階段中主要矛盾的確定是否合理，是否適合不同文化背景下人的發展實際，都是引起爭論的焦點，這些均需進一步的研究。