第三節(jié) 認知學習理論
一、苛勒的完形一頓悟說
(一)苛勒的經(jīng)典實驗
德國心理學家苛勒曾在1913至1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試一錯誤學習理論相對立的完形一頓悟說。
(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容
1．學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；2．學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。
二、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知一發(fā)現(xiàn)說或認知一結(jié)構(gòu)論。
(一)學習觀
1．學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；
2．學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。
(二)教學觀
由于布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認為，學生理解了學科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學科的具體內(nèi)容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其學習興趣。
三、奧蘇伯爾的認知同化學習
(一)意義學習的實質(zhì)
所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
(二)意義學習的條件
意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。
從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。
從主觀條件來看，首先，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；
其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系
的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學習。
四、認知學習理論在課堂教學中的應用
1．重視對關系的了解；2．重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用；3．背景知識與先行組織者；4．發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。
五、建構(gòu)主義學習論
(一)基本觀點
1．知識觀
建構(gòu)主義認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋或假設，并會隨著人類的進步而不斷變化，繼而出現(xiàn)新的假設；且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。
2．學習觀
學習過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經(jīng)驗之間的相互作用過程，他要主動地對外部信息進行選擇與加工，主動地去建構(gòu)信息的意義。
3．學生觀
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