三、教學過程的基本規律
教學過程的基本規律是教學過程內部各構成要素之間必然的內在聯系。研究教學過程的規律，是教學過程理論研究的重要課題。教學過程規律決定著教學工作應遵循的原則以及應采取的形式、手段和方法。只有按教學過程的規律辦事，才能提高教學工作效率，少走彎路，提高人才培養質量。
目前;教育理論界已經認識到的教學過程的基本規律一般歸納為以下四個：
(一)間接經驗與直接經驗相結合的規律
人們認識客觀事物主要有兩條途徑，一是獲取直接經驗，即通過親自探索、活動所獲得的經驗;另一方面是獲取間接經驗，即他人的認識成果，主要是指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識。教學活動是學生認識客觀世界的過程，要以間接經驗為主，但也要輔之以直接經驗，把二者有機地結合起來。
1.以間接經驗為主是教學活動的主要特點
學習間接經驗是學生認識客觀世界的基本途徑。就知識的來源而言，人類知識都產生于實踐，來自于直接經驗。就個體來說，雖然通過直接經驗也能不斷擴大對客觀世界的認識，但由于個人的活動范圍、時間、精力十分有限，僅依靠直接經驗認識世界是不可能的，必須以學習間接經驗為主。
借助間接經驗認識世界，是認識卜的捷徑。馬克思曾說：“再生產科學所必要的勞動時間，同最初生產：科學所需要的勞動時間是無法相比的，例如學生在一小時內就能學會二項式定理。”在教學過程中，把人類世世代代積累起來的科學文化知識加以選擇，編成深本，并由教師有目的、有計劃地引導學生學習，這就可以使學生避免重復人類歷史上所經歷的曲折和錯誤，用最短的時間和最高的效率把認識提高到現代的水平。
學習間接經驗也是由學生特殊的認識任務決定的。在學校里，學生的主要任務不是去探索，發現真理，而是學習和繼承已有的認識成果，把他人的認識轉化為自己的認識，把人類的認識轉化為個體的認識。要完成這一任務，必須在教師的指導下，以接受間接經驗的方式來實現。
2.在教學中，必須重視直接經驗的作用
書本知識，一般表現為概念、定理、原理等，這對學生來說是間接經驗，是一種偏偏于理性的知識。學生要把這些知識轉化為自己的知識，必須有一定的直接經驗作基礎，有一定的感感性認識作基礎。
3.貫徹直接經驗與間接經驗相統一的規律應注意兩個問題
(二)教師主導作用與學生主體作用相統一的規律
在教學中，教師的教要依賴于學生的學，學生的，學要靠教師教，教與學是辯證統一的。1.教師在教學活動中起主導作用
教師是教學活動的領導者、組織者，是學生學習的指導者和學習質量的檢查者，他能夠引導學生沿著社會所期望的方向發展，使學生成為禮會所需要的人才。
教師受過專門訓練，不僅“聞道在先”、“術業有專攻”，具釘較高的文化知識、思想修養，而且了解青少年身心發展的規律，懂得如何組織和進行教學，能夠發揮主導作用。
青少年學生正處于成長時期，思想、行為尚不成熟，缺乏生活經驗。只自借助于教師的幫助，才能以最簡捷有效的方式掌握人類文化的精華，才能使身心得以健康的發展。
教師主導作用的發揮是有條件的。一方面，教師主導作用的實現有賴于教師自身的條件，即具備應有的知識和能力素質，品德及人格;另一方面，教師主導作用的發揮還必須具備各種客觀條件。如教師在教育過程中的地位是否得到應有的肯定，教師工作的條件是否得到基本的保證。總之，對于教師的主導作用決不能孤立地去認識它，既要看到它的必然性，即不以人們意志為轉移，又要看到它的條件性，即客觀規律只有在一定條件下才能發生作用。為此，必須創造各種條件以使教師的主導作用得以充分地發揮。
2.學生是教學活動的主體
學生是有主動性積極性的人，他們能夠能動地反映客觀事物。他們的學習動機、興趣、意志等都直接影響學習的效果。因此，在教學中必須發揮學生的主體作用。
唯物辯證法認為，外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因要通過內因而起作用。教師教是外因，學生學是內因，教師所傳授的知識、技能，施加的思想影響，只有通過學生的觀察、思考、練習和運用才能內化，變成自己的，別人無法代替。
教師的主導作用和學生主體作用是相互促進的。教師的主導作用要依賴于學生主體作用的發揮。學生學習的主動性、積極性越高，說明教師的主導作用發揮得越好。反過來，學生主體作剛要依賴于教師的主導作用來實現。只有教師、學生兩方面互相配合，才能收到最佳的教學效果。
3.貫徹教師主導與學生主體相統一的教學規律，必須注意兩個問題。
在教學中，既不能只重視教師的作用，即認為學生只要服從教師，就能學到知識，養成良好的品德;又不能只強調學生的作用，使學生陷人盲目探索狀態，學不到系統的知識。要把兩者有機地結合起來。
(三)掌握知識和發展智力相統一的規律
隨著新技術革命的發展，現代生產與現代生活不斷提出新的要求，教學中發展學生智力問題已經成為世界各國教學改革的一個共同趨勢。傳授知識與發展智力到底是怎樣一種關系呢?
1.傳授知識與發展智力兩者是互相統一和互相促進的(聯系)
具體體現在以下三個方面：第一，傳授知識與發展智力這兩個教學任務統一在同一個教學活動之中，統一在同一個認識主體的認識活動之中。知識，是以表象、概念、定理、原理等形式反映著客觀世界的存在;智力，是以觀察、判斷、推理、分析等思維能力的活動來認識客觀世界。思維內容和思維活動不可分，沒有無內容的“思維活動”，也沒有無思維活動的“思維內容”。第二，知識是發展智力的基礎，知識為智力活動提供了廣闊的領域，只有有了某一方面的知識，才有可能去從事某方面的思維活動。缺乏必要的知識，就談不上進行一定的判斷、推理、分析、綜合。所以離開了知識，智力就是無源之水，無本之木。缺乏知識是智力發展最大的障礙。第三，發展智力又是掌握知識的重要條件，可以說，智力既是接受人類已有知識的工具，同時又是開發新知識的工具。掌握知識的速度與質量，依賴于一定的智力。智力水平高，知識學得就快、就好，否則，就慢、就差。
2.知識和智力是兩個不同的概念(區別)
知識是人們對客觀世界的認識，智力是人們認識客觀事物的基本能力。知識的多少與才能的高低并不等同，知識和運用知識的能力也并不等同。智力并不完全是隨著知識的掌握而自然發展起來。
3.要使知識的掌握真正促進智力的發展是有條件的
第一，從傳授知識的內容上看，傳授給學生的知識應是規律性的知識。只有掌握r規律性的知識，才能舉一反三，觸類旁通，才能實現知識的“遷移”，才能由已知推至未知，才具有真正的思維能力。而目，也只有規律性的知識，才需要理性思維的形式。第二，從傳授知識的量來看，在一定時間范圍內所學知識的量要適當;不能過多。要給學生留有充分的時間去思考。通過思考，促進學生智力的發展。第三，采用啟發式教學。教學過程從始至終都應喚起學生積極的思維，啟發學生學習的愿望，引導學生學習的興趣，始終使學生處在一種對知識的追求狀態。
4.貫徹掌握知識和發展智力相統一的規律，要防止兩種傾向
在整個教學過程中，我們既不能像形式教育論者那樣，只強調訓練學生的思維形式，忽視知識的傳授;也不能像實質教育論者那樣，只向學生傳授與實際生活有用的知識，忽視對學生認識能力的訓練。在教學中，只有把二者有機地結合起來，才能提高教學質量。
(四)傳授知識與思想品德教育相統一的規律(教學的教育性規律)
歷史上，占今中外的教育家們歷來都非常強調傳授知識與道德教育的關系。如我國古代的教育家孔子提出：“行有余力，則以學文”(《論語·學而》)，“博學于文，約之以禮”(《論語·雍也》);唐代韓愈在《師說》中指出教師要“傳道、授業、解惑”。西方教育家也認識到了傳授知識與道德教育的關系。其中，德國教育家赫爾巴特對這個問題闡述得非常明確。他指出：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。”他從目的、手段等方面揭示了教學的教育性規律。
在教學過程中，學生掌握文化科學知識和提高思想品德是相輔相成的兩個方面，具體體現在以下三點：
1.知識是思想品德形成的基礎
學生思想品德的提高有賴于他們對文化科學知識的掌握。首先，科學的世界觀和先進的思想都要有一定的文化科學知識作基礎。在教學中，傳授給學生的知識可以幫助他們正確地認識自然和社會的發展規律，幫助他們辨別是非，評價善惡，加深對道德的認識，為他們掌握馬克思主義的基本觀點和樹立科學的世界觀奠定基礎。其次，知識學習的本身是艱苦的勞動，可以鍛煉培養學生的優良道德品質。
2.學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎
掌握文化科學知識的過程是一個能動的認識過程，他們的思想品德狀況對學習的積極性起著重要的作用。在教學中，教師要不斷培養、提高他們的思想品德水平，引導他們將個人的學習與社會發展、祖國前途聯系起來，培養他們愛科學、學科學、用科學的熱情，給學生的學習以巨大的推動力，充分調動他們學習的主動性、積極性，這是學生獲取知識的重要保證。
3.貫徹傳授知識和思想品德教育相統一的規律時必須注意的問題
在教學中要防止兩種傾向：一是脫離知識進行思想品德教育。這會使思想品德教育成為充源之水，無本之木，不僅不利于學生品德的提高，而且還有害于系統知識的教學。在教學實踐中，不能不結合知識對學生進行思想品德教育。二是只強調傳授知識，忽視思想品德教育。不能認為學生學習了知識以后，思想品德自然會隨之提高。因為教學的教育性必須要經過教師給學生施加積極影響，必須通過啟發、激勵，使學生對所學知識產生積極的態度時，教學的教育性才能得以實現。在教學過程中要注意把兩者有機地結合起來。
