三、簡答題
36．蘇聯的心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規則。二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說，最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。
它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平。還應該看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。所以，維果斯基強調教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面．而應適應最近發展區，從而走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。
37．學習動機的分類：
(1)高尚的動機與低級的動機。根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機。高尚的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。
(2)近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相關聯的。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相關聯的。
(3)內部學習動機和外部學習動機。根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。
38．布魯納是美國著名的認知教育心理學家。他主張，學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知一發現說或認知—結構論。其要點如下：
(1)學習的實質是主動地形成認知結構。布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激
反應的聯結，而是主動地形成認知結構，學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。
(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程。布魯納指出，學習包含三個差不多同時發生的過程．這就是新知識的獲得、知識的轉化、評價。獲得了新知識以后，還要對它進行轉化，目的在于學得更多的知識。
（3）提倡使用“發現法”。所謂發現法就是由教師創設情境，使學生在這種情境中產生矛盾。從而進行主動、積極的思考，提出要解決的問題和設想，通過分析、運算和操作等過程，最后自行發現原理，達到掌握知識的日的。發現法能激發學生內在的學習動機和學習興趣，啟發學生獨立思考，發展學生的創造性思維能力，有利于知識的鞏固。
39．所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。它包括計劃策略、監控策略和調節策略三種。
(1)汁劃策略。元認知汁劃是根據認知活動的特定目標。在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略．想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。元認知計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。
(2)監視策略。認知監視是在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。元認知監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時問。
(3)調節策略。元認知凋節是根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，則采取相應的補救措施、根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。
10．研究表明．創造性與智力的關系并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性，其基本關系表現在以下幾個方面。
(1)低智商不可能具有創造性。
(2)高智商可能有高創造性，也可能有低創造性。
(3)低創造性的智商水平可能高，也可能低。
(4)高創造性者必須有高于一般水平的智商。
上述關系表明，高智商雖非高創造性的充分條件，但可以說是高創造性的必要條件。
41．心理健康的基本標準：
心理健康標準是心理健康概念的具體化。由于確立心理健康標準的依據不同，國內外學者提供的判斷標準雖有互相重疊的部分，但還是有差別的。根據研究者的不同觀點，可以歸納出心理健康的六條標準：①對現實的有效知覺。②自知、自尊與自我接納。⑧自我調控的能力。④與人建立親密關系的能力。⑤人格結構的穩定與協調。⑥生活熱情與工作高效率。
四、論述題
42．(1)相似性。相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。共同成分既可以是學習材料(如刺激)、學習中的環境線索、學習結果(如反應)、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態度、情感等方面的。早期的研究主要關注外在的刺激與外在的反應的相似性對遷移的影響，現代的研究對遷移中所需的內在心理特性的相似性也給予了充分的關注。遷移的產生既受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似性的影響。
(2)原有認知結構。原有的學習對后續學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇貝爾的認知結構遷移理論對此進行了明確的闡述。原有認知結構對遷移的影響主要表現在以下幾方面：首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件；其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用；再次，學習者是否具有相應的認知技能或認知策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。
(3)學習的心向與定勢。心向與定勢常常是指的同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。定勢的形成往往是由于先前的反復經驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題，正因如此，定勢在遷移過程中也起到一定的作用。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景。
(4)除前面所涉及的影響遷移的一些基本因素外，諸如年齡、智力、學習者的態度、教學指導、外界的提示與幫助等等都在不同程度上影響著遷移的產生。
43．(1)建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而作出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，不能另起爐灶和從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點。引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。
(2)教師不只是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是通過簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調整。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各不相同，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與自己不同的觀點，從而促進學習的進行。
相關試題：
歷年真題：
