二、認知主義的學習觀
認知主義認為，學習不是在外部環境的支配下，被動地形成刺激一反應聯結的過程，而是獲得知識，形成認知結構的過程。學習并不是通過練習與強化形成的反應習慣，而是一個包括輸入和輸出的信息加工的互動過程。學習者也不再是被動地受練習和強化決定的接受者,而是一個活動的積極參與者。這里主要介紹格式塔學習理論、布魯納的認知結構學習理論和奧蘇伯爾的意義學習論。
（一）格式塔學習理論
在本世紀最初25年間的美國，關于學習心理的爭論主要是在聯想心理學的框架之中發生的。構造主義、機能主義和行為主義都是聯想家族中的成員，它們都是根據經驗主義的科學方法論來進行研究的。研究者們認為，借助于這種方法積累的事實，人們能夠對自然作出正確的認識。但是,從德國傳來的格式塔學說，擾亂了他們的自我陶醉。格式塔理論自1912年由韋特海墨（M. Wetheimer）提出后，在德國得到迅速發展。由于柯勒（K. Kohler）和考夫卡（K. Koffka）的訪美以及他們的著作被翻譯成英文，這種新的理論引起了美國心理學家的注意。格式塔理論是心理學中為數不多的理性主義理論之一。格式塔學派以某些相當抽象的，與知覺和思維的性質及心理經驗的結構有關的觀念解釋了熟悉的觀察資料。
格式塔心理學家們主要對知覺和解決問題的過程感興趣。對他們來說，學習是次要的和派生的現象，是無需特別關心的。而學習到的東西只是知覺組織的結果，并取決于知覺的組織律；個體所表現的行為取決于在解決當前問題時心智對眼前的情景結構的分析，依賴于對過去經驗的利用。
格式塔學派也以動物試驗來證明自己對學習中產生的變化的實質及其原因的理解。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列試驗，證明了黑猩猩的學習是一種頓悟，而不是桑代克的嘗試錯誤說。例如,在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。盡管黑猩猩常常將棒子扔向香蕉，連棒子都丟了，但拿起棒子玩時，頓悟的端倪就出現了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就尋找它并迅速加以利用，最有戲劇性的一幕是，一個名叫蘇丹的黑猩猩，最后將兩根棒子像釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉。這個過程是緩慢的，起先把兩根棒子接在一起多少有點偶然，然而蘇丹一且看到棒子接起來與遠處香蕉的關系時，就能夠想到這個主意，而一次又一次把一根棒子插進另一根棒子的末端，以便夠得著遠處的香蕉。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時，動物可能審視相關的條件，也許考慮一定行動成功的可能性,當突然把一件工具的工具性價值（如棒子作為手臂的延伸）“看”作達到目標的手段，即看出兩根棒子接起來與遠處香蕉的關系時，它便產生了頓悟，從而解決了這個問題。而且，一旦發現了這一方法，在遇到類似情境時也就能夠運用這一“領悟”了的經驗。
總之，在格式塔心理學家看來，學習就是知覺的重新組織。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程,而是突然的頓悟。之所以產生頓悟，一方面是由于分析當前問題情境的整體結構，另一方面是由于心能利用過去經驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。
從以上對格式塔派學習理論的簡要介紹之中，可以看出，格式塔和桑代克之間的明顯對立在于頓悟和試誤。但是格式塔心理學和聯想主義心理學之間的對立更為深刻。格式塔理論強調整體觀，反對聯想理論的刺激－反應的聯結的思想。他們假定知覺的組織律適用于學習和記憶。記憶中儲存的是知覺事件的痕跡。由于組織律決定知覺的構造，也就決定了留在記憶中的信息的結構。在學習情境中，受試者構造和“領會”問題情境的方式非常重要，如果他們能利用過去的經驗,確實正確“看清了”情境，他們就會產生頓悟。
頓悟學習理論受到了美國教育家們的歡迎。在杜威領導下的進步團體承認個人有更多的提出問題和解決問題的能力，兒童應當通過理解問題的結構，而不是對不理解的公式的機械重復進行學習。
格式塔學習理論強調整體觀和知覺經驗組織的作用，關切知覺和認知（解決問題）的過程。他們探討記憶是如何反映知覺組織的，以及在理解學習任務之中，或在重建模糊的記憶中，或在把學習原理遷移到新情境中，解決問題的能力是如何產生的。這對美國流行的S—R聯想主義來說是適當的解毒劑和挑戰，具有積極的意義，啟迪了后來的認知派學習理論家們。但是，他們把知覺經驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩，后來皮亞杰對此做了深刻的批判。
（二）布魯納的認知結構學習理論
布魯納（J. S. Bruner）是一位在西方教育界和心理學界都享有盛譽的學者。他非常關心學校教育和學生學習的問題，強調學習理論和教學理論在教學上的應用。這和在實驗室里研究鴿子和白鼠的聯結理論是相對立的。長期以來，布魯納主要研究知覺與思維方面的認知學習，并在此基礎上形成了他自己的教學理論。他最為知名的一本書是1960年出版的《教學過程》。
1.學習和教學的基本原則
《教育過程》一書雖然是美國一次重要教育會議的總結，每一個主題代表一個組的共同意見，但正如布魯納說的，這些題目特別反映了他自己的教育觀點。
（1）知識結構的重要性
布魯納認為，掌握事物的結構，就是以使許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單說，學習知識結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。他說“不論我們選教什么學科，務必使學生理解各門學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，它有助于解決學生在課外所遇到的問題和事件， 或者在日后訓練中所遇到的問題。”“經典的遷移問題的中心,與其說是單純地掌握事實和技巧,不如說是教授和學習結構。”他指出，要幫助學生了解那些看來似乎是無關的新的事實是相互有關的，而且與他已有的知識也是有關的。
他的知識結構也就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態度和方法。
布魯納還從以下四方面論述了學習學科的基本結構的必要性。
①懂得基本原理使得學科更容易理解。他舉了物理學、數學學習中的例子，然后指出不僅在物理、數學中是這樣，而且社會學科和文學中也完全是這樣。學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。
②從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進構造得好的模型里，否則很快就會忘記。詳細的資料是靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。學習普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。”“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促得可憐的壽命。”
③領會基本原理和觀念，是通向適當的“訓練遷移”的大道。他認為，理解更基本的原理和結構的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學習特定的事物，還學習適合于理解可能遇見的其他類似事物的模式。這模式就是遷移的基礎。它能進一步激發智慧。
④對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。他主張一門課程在它的教學進展中，應反復地回到這些基本觀念，直到學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。
（2）學習的準備性（readiness）
布魯納認為，我們的學校過去以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲。這里他提出了這樣一個命題：任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。這里中心的意思就是任何學科的最最基本的觀念是既簡單又強有力的。他主張要向兒童提供挑戰性但是合適的機會使其發展步步向前。這可引導智慧發展。
他舉了各門學科的基本概念可以用兒童能接受的方式，通過兒童自己能觸摸的材料來進行學習。
（3）在教育過程中直覺思維的價值
在日常教學中一般都注重培養分析思維，即以一次前進一步，以仔細的規定好的演繹推理或歸納推理為其特征，步驟明顯，常常能由思維者向別人作適當的報道。而直覺思維則與分析思維不同，它是以熟悉所牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，多少需要以后用比較分析的方法，不論演繹法或歸納法，重新檢驗所作的結論。
布魯納認為直覺思維、預感的訓練，是正式的學術學科和日常生活中創造性思維的很受忽視而又重要的特征。他說“機靈的推測、豐富的假設和大膽迅速地作出的試驗性結論，這些是從事任何一項工作的思想家極其珍貴的財富。我們應該領導學校兒童掌握這種天賦”。他也指出了鼓勵“猜想”在培養直覺思維中的重要性。而我們日常學校中這些都是受到忽視的，而且經常不鼓勵“猜”，老師評定也是評安全而無創造性的回答。當然要承認這些“猜測”“直覺思維”有錯的時候，如何做到有效還有待于去研究。
（4）學習動機
他強調學習是一個主動的過程。學習的最初刺激乃是對于所學材料的興趣。即主要是內在動機，而不是諸如等級、獎賞、競爭之類的外來目標。然而怎樣能激起對學習本身的興趣的問題，卻是值得考慮的。因此應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣。后來在許多文章中他主張，能激起學生動機的教育經驗是，要使學習者主動地參加到學習中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。按照布魯納的意見，發現學習的經驗是這一類學習體驗最好的例證。下面一個題目我們就要專門論述發現學習的問題。
布魯納的學習觀點、教學論內容也是不少的，有些是與皮亞杰、格式塔學派類似的，如他也同意同化、順應等過程，同意學習是個主動的建構過程等等。這里就不多分析了。
2.提倡發現學習
布魯納認為學習、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發展一種態度，即探索新情境的態度，作出假設，推測關系，應用自己的能力，以解決新問題或發現新事物的態度。布魯納認為，教育工作者的任務是，把知識轉換成一種適應正在發展著的形式，以表征系統發展順序，作為教學設計的模式，讓學生進行發現學習。所謂發現，當然不只限于發現人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。例如，他根據兒童踩翹翹板的經驗,設計了一個天平，讓兒童調節砝碼的數量和砝碼離支點的距離，以此讓兒童發現學習乘法的交換律，如3×6＝6×3。他先讓兒童動手，然后使用想象，最后用數字來表示。
布魯納在1966年出版的《教學論》中指出發現學習有以下四點作用：①提高智力的潛力，學習者自己提出解決問題的探索模型，學習如何對信息進行轉換和組織，使他能超越于這信息，②使外部獎賞向內部動機轉移。布魯納認為通過發現例子之間的關系而學習一個概念或原則，比起給予學習者這一概念或原則的分析性的描述來，更能激發學生從學習過程中得到較大的滿足。③學會將來作出發現的最優方法和策略。如果某人具有有效發現過程的實踐，他就能最好地學到如何去發現新的信息。④幫助信息的保持和檢索。他說按照一個人自己的興趣和認知結構組織起來的材料就是最有希望在記憶中 “自由出入”的材料。
3.對布魯納理論的評價
（1） 布魯納在推動美國的認知運動，特別是以認知結構學習理論為指導改革教學的運動中是極重要的人物，在心理學為教育教學服務方面做出了顯著的貢獻。
他吸取皮亞杰的認知結構理論以適應美國的情況，強調環境和語言學習的作用。他的認知發展三階段的提法也充分反映了他重視語言的作用。但是他又保留了認知結構的基本思想，強調知識結構的重要,從而使認知的結構更好地完成（外部與內部條件的相互作用）。
他提倡注意直覺思維，重視動機特別是興趣的作用，在日常教學忽視這些因素的情況下是有意義的。
（2） 他的認知結構思想的來源中有不符合客觀的東西，值得我們注意，要對之取分析批判的態度。在他的基本原則中那個命題“任何學科的基礎都可用某種形式教給任何年齡的任何人”，從哲學思想上來講就反映了不顧實際發展階段，有唯心主義的成分。
在這種思想指導下所進行的教學改革運動的失敗是不足為奇的。當然這場運動的失敗原因很多，但應該說這種指導思想是從主觀上講的重要原因之一。但是，其教材結構等思想是好的。
（3） 發現學習作為一種方法是有其優點的，讓學生主動，強調學習過程和學習方法的學習，是必要的。他強調兒童自己動手做等，在一定限度下可行，但是不能因此而否定教師的作用，這里還是有兒童中心論之嫌，強調做中學，但過于重視自己發現。當一種方法吹噓過分，成為代替一切，凌駕于其他方法之上時,就體現出其局限性了。它要依一定的時間地點條件為轉移。在美國師生比例小、強調個別化教學，與我們強調班級授課制的情況作用也是不同的。目前發現法影響仍很大，我們平時所說的啟發式，一般講是在教師有計劃安排下，更接近于指導法或指導發現法。
（三）奧蘇伯爾的意義學習論
奧蘇伯爾學習觀最重要的觀念之一，是他對意義學習的描述。在他看來，學生的學習，如果要有價值的話，應該盡可能地有意義．他認為有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為（nonarbitrary）的和實質性（su
bstantive）的聯系。
1.有意義學習的標準與條件
（1）標準
判斷學習是否有意義的標準有兩條：第一是新的符號或符號所代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系。所謂實質性聯系，指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯系。第二是新舊知識的非人為的聯系，即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。等邊三角形概念與兒童認知結構中的一般三角形概念的關系不是人為的，它符合一般與特殊的關系。
（2）條件
有意義學習的兩個先決條件是：①學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向。②學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。
2.有意義學習的類型
（1）類屬學習（又稱為下位學習，subordinate learning）
類屬學習指在知識學習中新知識與原有知識的部分關聯，把新知識歸入認知結構中的有關部分的過程。類屬學習有兩種形式，一種是派生類屬學習，即新知識只是認知結構中原有觀念的一個特例，或者直接從原有知識中派生出來。例如，兒童已知道“貓會爬樹”，那么,“鄰居家里的貓正在爬門前的那棵樹”這一新知識，就從屬于原有知識。另一種是相關類屬學習，即新知識是原有知識的深入、精制、修飾或限定。例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，用“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”來界定菱形，這就是通過對“平行四邊形”予以限定，學生了解“菱形”的概念。
（2）總括學習（又稱上位學習，superordinate learning）
總括學習指原有知識為從屬概念，新知識為上位概念。例如，兒童往往是在熟悉“胡蘿卜”、“綠豆”和“菠菜”這類從屬概念之后,再學習“蔬菜”這一上位概念的。
（3）組合學習
組合學習指新概念與認知結構中的原有知識既不能產生類屬關系,也不能產生總括關系，新舊知識為并列組合關系。例如，質量與能量,冷熱與體積，遺傳與變異，需求與價格之間的關系等。這類關系的學習，既不從屬學生已掌握的有關概念，也不能總括原有概念，但它們之間仍然具有某些共同的關鍵特征，根據這些共同特征，形成組合關系。
3.教學原則
（1）逐漸分化原則
根據逐漸分化原則（principles of progressive differentiat ion）,首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾認為，這種呈現教學內容的順序，不僅與人類習得認知內容的自然順序相一致，而且也與人類認知結構中表征、組織和貯存知識的方式相吻合。他由此提出兩個基本的假設:①學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些，這實際上就是說，下位學習比上位學習更容易些；②學生認知結構中對各門學科內容的組織，是按包攝性水平組成的。包攝最廣的觀念在這結構中占居最高層次，下面依包攝性程度下降而逐漸遞減。
（2）整合協調原則
整合協調原則 （principle of integrative reconciliation）是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為，所有導致整合協調的學習,同樣也會導致學生現有知識的進一步分化。因此,整合協調是在有意義學習中發生的認知結構逐漸分化的一種形式。
奧蘇貝爾認為，當教材內容無法按縱向序列的形式，而只得用橫向并列的形式組織教材時，整合協調的原則也是適用的。
除了上述兩條主要原則之外，奧蘇貝爾還提出了序列組織（sequ ential organization）和鞏固（consolidation）這兩條原則。序列組織的原則強調前面出現的知識應為后面出現的知識提供基礎。鞏固的原則強調在學習新內容之前必須掌握剛學過的內容，確保學生為新的學習作好準備，為新學習的成功奠定基礎。
（3）先行組織者策略
奧蘇貝爾就如何貫徹“逐漸分化”和“整合協調”的原則，提出了具體應用的技術：設計先行組織者。這也是奧蘇貝爾提出的一種重要的教學策略。先行組織者是從“組織者”一詞演化而來的。
所謂“先行組織者”，根據表述定義，它是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平,并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進類屬性的學習。也就是說，通過呈現“組織者”，給學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋，使他更有效地學習新材料。
近些年來，研究者們在奧蘇貝爾原來的定義的基礎上發展了“組織者”的概念。“組織者”一般呈現在要學習的材料之前（“先行組織者”），但也可以放在學習材料之后呈現。它既可以是在抽象、概括性上高于原學習材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學習材料。
“組織者”可分為兩類： 一類是陳述性（expository） “組織者”，用它的目的，在于為新的學習提供最適當的類屬者，它與新的學習產生一種上位關系； 另一類是比較性 （comparative）“組織者”，用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。
按奧蘇貝爾所提，一節課總是以先行組織者為開端，意義學習的發生總是在學生的認知結構和所學材料之間有一潛在的配合，而先行組織者則使這種配合更為可能。
先行組織者采取三種形式：①一個概念的定義，②新材料與已知例子的類，③一個概括。
先行組織者的目的是給學生提供信息，可用來說明即將來臨的課文可幫他們記住和利用他們已有的信息但還沒認識到與新課有關，所以先行組織者起一個在新舊概念之間搭橋的作用。教科書一般總是包括這個先行組織者的，如一開始的綜述，或章節的大綱和標題。它起三個作用：①把學生的注意引向即將來臨的材料中最重要的內容，②它們集中了將呈現的觀念之間的關系，③提醒學生已有知識和即將遇到的新材料之間的關系。
一旦有了先行組織者以后，下一步就根據基本的相似和不同來組織從屬的內容 （subordi- nate content），然后就需要提供各種從屬概念的例子。最后，要幫助學生了解所討論的例子和先行組織者中所給的一般觀念之間的關系。
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