五、建構(gòu)主義的學習觀
（一）建構(gòu)主義是當代教育心理學中的一場革命
“在教育心理學中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學習理論”（Slavin, 1994）。
建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。用喬納生 （Jonassen, 1992）的話，即向與客觀主義（objectivism）更為對立的另一方向發(fā)展。
布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是： 客觀主義――分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察；環(huán)境主義――環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強化――人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。
認知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者的不同之處在于強調(diào)學習者內(nèi)部的認知過程。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對當今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。這些不能不說是與80年代維果斯基思想的廣為流傳有關(guān)。
（二）當今建構(gòu)主義對于學習的基本解釋
1.學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。
加州大學的維特羅克（M. C. Wittrock, 1983）提出的學生學習的生成過程（generative process） 模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他總結(jié)了20多年來認知心理學家在人類認知發(fā)展、人類學習、能力以及圍繞著經(jīng)驗和能力遷移的ATI（能力傾向與教學處理相互作用）等研究工作，以及他本人在教學領(lǐng)域的大量研究，提出了人類學習的生成過程的模式。指出生成學習過程的前提是：
（1） 人們生成對所知覺事物的意義，總是與他以前的經(jīng)驗相結(jié)合，也即理解總是涉及學習者的認知過程及其認知結(jié)構(gòu)，包括：①原來記憶中的語義和抽象的過程，如圖式、規(guī)則、算法；②突出的某種特殊的表象或言語的記憶；③注意；④動機。
（2） 人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。根據(jù)以上兩個前提，維特羅克認為學習的生成過程就是：學習者原有的認知結(jié)構(gòu)——已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，主動地選擇信息和注意信息，以及主動地建構(gòu)信息的意義。按照維特羅克的模式,學習過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，它是從對該感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的（見圖2.8）。
①首先是長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內(nèi)容,以及以特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。
②這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學習者的動機，使它不僅能注意外來的、意想不到的有興趣的信息，而且也能主動地對感覺經(jīng)驗進行選擇性注意，具有持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺。這種注意和知覺的過程中，要求學習者做出隨意控制的努力。
③經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。
④在與長時記憶進行試驗性檢驗，建構(gòu)意義時，可以通過與感覺經(jīng)驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系，即主動的建構(gòu)新信息的意義。
⑤如果經(jīng)檢驗，建構(gòu)意義不成功，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系的策略,如（a）構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎(chǔ)是否可靠，即是否采用了沒有事實根據(jù)的假設(shè)：（b）從長時記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否適宜；（c）從感覺信息中選用的信息是否合用。如果必要，應(yīng)該系統(tǒng)地考慮嘗試長時記憶中各種不同方面所有的可能性。
⑥如果建構(gòu)意義成功，即達到了意義的理解。
⑦在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中，或?qū)е麻L時記憶中原有認知結(jié)構(gòu)的重組。
維特羅克等人在中小學數(shù)學、科學和閱讀等學科教育中對學生學習過程的大量研究表明，學習過程的生成模式雖然是假想性的，但它是認知結(jié)構(gòu)理論在教育教學中的具體化，具有一般規(guī)律性。任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結(jié)構(gòu)，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識或信息。例如,兒童在正規(guī)的數(shù)學教學前，早就具有了非正規(guī)的數(shù)學思維。我國的調(diào)查表明，兒童在入學前大部分都會數(shù)數(shù)，但并非所有的兒童都了解數(shù)的實際意義，在他們數(shù)數(shù)時，往往出現(xiàn)數(shù)到39又回到20或跳到50這一類現(xiàn)象。至于問及51與39哪個大，要他們做比較時，常常有許多兒童會毫不猶豫地說39大。這種非正規(guī)的數(shù)學思維可以說在全世界不分民族、不分地域、不分文化背景都普遍存在。它正是學生學習正規(guī)思維的基礎(chǔ)。金斯伯格在美洲、非洲等地做的調(diào)查表明，甚至農(nóng)村環(huán)境中的文盲兒童也具有這種非正規(guī)的數(shù)學基礎(chǔ)，諸如計數(shù)和心算加法。我們也曾在北京市城鄉(xiāng)的小學作過這種調(diào)查，情況也如此。非正規(guī)數(shù)學思維中的一部分可以被正規(guī)數(shù)學教學積極利用，而另一部分與新知識和技能不一致，則可能影響正規(guī)教學，這部分常為一些教師所忽視。在理科教學中，日常概念與科學概念的矛盾最能說明原有認知結(jié)構(gòu)在教學中的重要性。維特羅克等人的研究發(fā)現(xiàn)，理科教學的效果常常不能達到教師所預期的結(jié)果，其原因可以歸結(jié)為：
第一，原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)容具有以下三種情況：①學生在學習前已經(jīng)從不同途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中的觀念完全不同的觀念。例如： 一些8－11歲的學生在自然科學學習前認為“從蠟燭發(fā)出的光， 晚上照得比白天遠”，“摩擦只是在移動物體表面之間才發(fā)生”，“電流到電燈泡里就用完了”，“軟體蟲不是動物”等等。這些觀念都是從他們?nèi)粘Ｅc社會環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境的接觸中獲得的；②有些學生盡管受過一些科學教育，也還存在著與科學概念不一致的日常概念。也就是說，他們的這些日常概念在接受科學教育時很頑固，沒有得到改變；③有些概念雖然通過教學有所改變，但并未全部改變，沒有達到教師的計劃要求。
第二，在認知策略上，學生具有的策略與教師認為他們應(yīng)該具有的策略不同。如；①學生往往把每一課文當作孤立的課文，而教師則認為他們應(yīng)該能把課文聯(lián)系起來理解；②學生學習某課文的目的與教師認為其應(yīng)有目的不同；③學生對教師認為的重點不一定感興趣；④學生對實驗結(jié)果的理解與教師認為他們應(yīng)該理解的也不盡相同。
總之，無論從內(nèi)容上或策略上看，學生們實際的認知結(jié)構(gòu)與教師認為他們應(yīng)該有的認知結(jié)構(gòu)不相同，造成教學工作中達不到理想的結(jié)果。每個學生帶著他原有的認知結(jié)構(gòu)來聽課，而未能同化新的信息，或是說新的信息未能與長時記憶中原有的信息成功地建立聯(lián)系，從而達到意義的理解（陳琦，1988）。
古寧漢（D. J. Cunningham，1991）認為，“學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。學習要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的，在這一基本觀點上，當今的建構(gòu)主義者與皮亞杰和早期布魯納有著高度的一致性，但與他們不同的是，當今的建構(gòu)主義者更多地強調(diào)在具體情景中形成的非正式的（informal）經(jīng)驗背景的作用，即非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景，將它們看成是建構(gòu)的目標和基礎(chǔ)（Win ograd & Flores, 1986；Duffy & Jonassen, 1991）。也有少數(shù)人走向極端，只重視非結(jié)構(gòu)性的一面而忽視概念的抽象與概括作用。
2.學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)。
當今的建構(gòu)主義者對于學習的建構(gòu)過程做出了更深入的解釋。作為建構(gòu)主義的一支的“認知靈活性理論”（Cognitive Flexibility Theory）認為，建構(gòu)包含兩方面的含義：①對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的（beyond information given）。 ②從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構(gòu)，而不單是提取（Spiro et al., 1991）。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的觀點是一致的，當今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學習,說明知識技能的獲得和運用中的建構(gòu)。而且，他們對于后一種建構(gòu)給予了更高的重視，他們強調(diào)，學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導活動的圖式（Spiro, 1992）。
3.學習者以自己的方式建構(gòu)對事物理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。
傳統(tǒng)教學認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解（Glasersfeld, 1991）。當今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu) （Brown, Collins & Duguid, 1989），每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)（Cunningham, 1991）。因此，合作學習（cooperative learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致的。同時，他們又使這種思想得以深入。
（三）認知建構(gòu)主義對教學的啟示
建構(gòu)主義者以其對學習的基本理解為基礎(chǔ)，就學習內(nèi)容的選取和組織、教學進程的整體設(shè)計等問題提出了自己的觀點。
1.認知靈活性理論及其隨機通達教學（Random Access Instruction）
認知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，它反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定（prespecification），讓學生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學習中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗裕⊿piro et al., 1991）。
（1）結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured domains）與學習
結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個特點：①知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念的相互作用（即概念的復雜性）；②同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征（Spiro et al., 1991）。據(jù)此，我們不可能靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。
根據(jù)以上觀點，斯皮羅等人（Spiro et al., 1991）對學習進行了解釋。他們認為，學習可以分為兩種：初級學習與高級學習。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域 （well-structured domains）。而高級學習則與此不同，它要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，這時，概念的復雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。喬納生（D. H. Jonas sen, 1991）在此基礎(chǔ)上提出了知識獲得的三階段（圖2.9），在初級階段，學生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼（1iteral coding）。在教學中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，學習者開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（apprenticeship）引導而進行。學習者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題必須掌握高級的知識。在專家知識學習（expertise）階段，所涉及的問題則更加復雜和豐富，這時，學習者已有大量的圖式化的模式（schematic patterns），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。
斯皮羅（1991）認為，傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及到高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化,這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：①相加性偏向（additivity bias）,將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及到更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段處理。③將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。
（2）適合于高級學習的教學——隨機通達教學（Random Access Instruction）
斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。由于在學習過程中對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復雜性和和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機通達教學”認為，對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同,分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其他概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關(guān)于訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
2.自上而下（top-down）的教學設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念
在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學習層級說等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學中，基本上是自下而上地展開教學進程。斯金納主張將知識分為一個個的小單元，讓學生按一定的步調(diào)一步步地學習，最終掌握整體知識。加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學要從基本子概念子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在以他們的思想為基礎(chǔ)進行教學進程的設(shè)計時，首先對要學的內(nèi)容進行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學目標。
當今的建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學設(shè)計，認為它是過于簡單化的根源。他們在教學進程的設(shè)計上遵循相反的路線：①自上而下地展開教學進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化的）,同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決（Slavin, 1994）。Duffy（1992）認為，教學并不應(yīng)從簡單到復雜，如果簡單意味著脫離情境的話。②知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。認知心理學家們試圖以電腦模擬來探討人腦的認知規(guī)律。然而人腦在處理種種復雜的認知任務(wù)時，其功能遠遠勝于電腦。因為電腦程序必須執(zhí)行序列的、直線型的指令，而人腦的信息加工有時是可以進行平行分配加工的。布洛非（J. Brophy, 1989）的研究指出，在教和學的活動中，不必組成嚴格的直線型層級,因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。
自上而下的教學設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念是教學設(shè)計和教學改革中一種富有創(chuàng)造性的新思路。然而，一些建構(gòu)主義者在批評自下而上的教學設(shè)計時，卻有全面否定的絕對化的傾向。我們認為，無論是自上而下還是自下而上的教學設(shè)計，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分入手，都有其特定的適應(yīng)范圍。它們都必須適應(yīng)一定的教學目的，根據(jù)具體的教學目的和條件而確定。簡單地以一種設(shè)計去否定另一種設(shè)計，是片面的、不實事求是的態(tài)度。這一問題還有待深入研究。
3.情境性教學（situated or anchored instruction）
以其對學習這一建構(gòu)過程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學使學習去情境化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應(yīng)使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標（Cunningham, 1991）。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學科界限，強調(diào)學科間的交叉。其次，這種教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integr-ated），在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果（Merill, 1991），或者進行與學習過程一致的情境化的評估（co-ntextdriven evaluation）（Jonassen, 1992）。
由于真實性任務(wù)中學生了解自己所要解決的問題，有主人翁感。任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎勵，因此容易激發(fā)起內(nèi)部動機。它具有必要的復雜性，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學生解決問題的能力。它的多樣性可以培養(yǎng)學生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達自己的知識。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體的計算機輔助教學可以提供虛擬現(xiàn)實，達到完成真實性任務(wù)的目的。
4.支架式（scaffolding）教學
20多年來，在發(fā)現(xiàn)學習、指導學習和接受學習之間存在著許多爭議。其核心 問題是教師和學生各自在教和學的過程中起什么作用。
近10余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強調(diào)支架式（scaffo
lding）教學。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式；教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（
Slavin, 1994）。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架，這是以維果斯基的“輔助學習”（assisted learning）為基礎(chǔ)的，維果斯基認為,人的高級的心理機能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學習者頭腦中的心理工具。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調(diào)節(jié)。支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)（Brown et al.,
1984; Glaserfeld, 1991）：
（1）預熱（etudes）：這是教學的開始階段,將學生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。
（2）探索（exploration）：首先由教師為學生確立目標，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐步讓位于學生自己去探索。
（3）獨立探索（excursions）：這時,教師放手讓學生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。
可以看出，支架式教學與以前所談的指導發(fā)現(xiàn)法相似，都強調(diào)在有教師指導的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學則同時強調(diào)教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。
5.教學中的社會性相互作用
當今的建構(gòu)主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（Cooperative Learning）、交互式教學（Reciprocal Teaching） 在建構(gòu)主義的教學中廣為采用。之所以如此，是與建構(gòu)主義對學習的基本理解相一致的。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學要使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學習的廣泛遷移。而且在小組討論中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學習與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。
（四）對認知建構(gòu)主義的簡評
當今的建構(gòu)主義者在吸取維果斯基思想的基礎(chǔ)上提出了許多富有創(chuàng)見的教學思想。他們強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性；對于學習做了初級學習和高級學習的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學，等等。這些主張對于進一步強化認知心理學在教育和教學領(lǐng)域中的領(lǐng)導地位，深化教學改革都有深遠的意義。
然而，受到形而上學哲學方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳往往走向另一極端。 這是失之偏頗、不足為取的。例如，重視認識中的主觀能動性，強調(diào)學習者主動建構(gòu)意義，這相對于客觀主義是一種進步；然而與此同時，他們強調(diào)事物的意義源于個人的建構(gòu)，沒有對事物的唯一正確的理解，過于強調(diào)了真理的相對性。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一，過于強調(diào)相對性就容易走向真理觀上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。又如，他們在提倡情境性教學時，力主具體和真實，部分人甚至由此而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓練是沒有用的。這種片面思想反映了他們不能正確處理一般和特殊的關(guān)系。因為他們重視了人類認識事物的一般過程，卻忽視了學生學習的特殊性。學生學習的特點，它既與人類的學習有共同之處，但又有其特殊之處。它主要是掌握間接經(jīng)驗的過程，因此它與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類的認識是從實踐開始，而學生的學習則未必如此。他們可以從實踐，從學習具體經(jīng)驗開始，但是更重要的是以學習間接經(jīng)驗為主，從現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補充以感性經(jīng)驗。間接經(jīng)驗的學習形式是主要的，學生的學習不可能事事從直接經(jīng)驗開始。這就要求教師在教學過程中注意把學校學習和實際生活以及學生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系。再如，建構(gòu)主義者批評客觀主義把初級學習規(guī)律推及高級學習，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導的傳統(tǒng)教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要并且有其合理性的。全盤否定它會引起教學上的混亂。建構(gòu)主義的學習理論更適合于學習的高級階段，如果以高級階段的學習規(guī)律來否定初級階段學習,會犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯誤。此外，重視人的主觀能動性以及社會性相互作用時，不必把所有的訓練都放在社會背景下進行；鼓吹合作學習和提倡學徒式教學都不能代替正常的教和學，等等。
我們應(yīng)以辯證唯物主義為指導，全面衡量學習中的具體與抽象、初級學習與高級學習、結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之間、特殊性與一般性之間的關(guān)系，批判地吸收建構(gòu)主義的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學理論，促進教學改革的發(fā)展。這是一項意義深遠的研究課題。
重要的是，目前，國外認知心理學理論界一些有識之士已經(jīng)開始注意到去糾正這些片面性主張，盡管對此還會有爭議。
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