三、折衷主義的學習觀
（一）托爾曼的認知目的說
托爾曼是美國心理學家，加利福尼亞大學教授，自稱為“目的性行為主義者。他強調行為的整體性，認為行為是一種整體現象。他客觀地證明整體性行為具有目的性和認知性。他說：“作為整體性的行為，它確實具有目的性，確實具有認知性。目的和認知是行為的血和肉，是行為的直接特征。” 托爾曼還明確提出， 在行為的發端原因（即環境刺激和生理狀態）和最后產生的行為之間，存在著某些內在的決定因素，插入某些中間過程。其主要的內在決定因素就是行為的目的性和認知性，它們是行為的最后和最直接的原因，因此我們稱它們為“內在的決定因素”。這是托爾曼首次提出的中介變量。因之，行為主義的刺激與反應的聯結公式S→R，在托爾曼的理論中變成為S-O-R的形式。其中O代表中介變量，表明行為反應的內部過程的作用。
托爾曼雖然自稱為行為主義者。但是他大量地吸收了格式塔心理學的認知觀點和麥獨孤的目的心理學觀點。這些觀點的吸取都集中地表現在他的學習理論中。
托爾曼學習理論中的核心概念是期待（expectancy），它有“預先認知”的涵義，是一種通過學習形成的認知觀點。例如，托爾曼所說的對“目標－－對象”的期待，就是對特定的目標一對象的預先認知。再如，對“手段－－對象”的期待就是對對象和達到對象之手段的認知。對“符號－－格式塔”的期待就是對達到目標的途徑的標志的認知。所以，期待是認知性的，是通過學習獲得的。任何一種學習過程都是把對一種特定的整體（符號、目標、手段、關系、結局）的期待樹立起來的過程。在學習過程中，形成的期待有三種水平：其一是“感知性”期待，這種期待在學習中只需被動物感知即能形成；其二是“記憶性”期待， 這種期待是在過去的經驗中形成的； 其三是“推理性”期待，這種期待的水平較高，它是在學習過程中經過推理和判斷形成的。總而言之，按照托爾曼的意思，學習就是對行為的目標、取得目標的手段，達到目標的途徑和獲得目標的結果的認知，就是期待或認知觀念的獲得。因此，有的心理學家稱托爾曼的學習理論為“期待說”。又因為托爾曼的學習理論強調學習的目的性和認知性,所以又有人稱之為“認知－－目的說”。
托爾曼的上述觀點得到了他和他的同事們所作實驗的支持，其中最有說服力的動物學習實驗是：位置學習實驗、迂回實驗和潛伏學習實驗。
位置學習實驗是托爾曼及其同事克利希（Kalish，1946）設計在一架“十字形”迷津中進行的（圖2.4）。 實驗的被試大白鼠被分成兩組：一組為反應學習組，該組被試以無規則的輪換法有時從S1處開始跑出，有的從S2處跑出，但總是在向右轉彎后找到食物。即是，當白鼠從S1開始時，食物放在F1處。從S2開始時，食物放在F2處。另一組是位置學習組，這組被試總是跑到同一地點找到食物。即如果它們從S1開始，就得向右轉彎才能跑到F1，如果它們從S2開始，就得向左轉彎才能跑到F1。實驗結果表明，位置學習組的學習獲得了很大的成功，而反應學習組的學習效果遠不如位置學習組的效果。托爾曼認為,動物在跑迷津的過程中所學到的不是動作反應，而是在弄清目標在什么地方，即目標的位置。動物通過學習，仿佛“知道”目標的位置，對目標的位置形成了認知性期待。
迂回實驗是托爾曼和杭齊克（Honzik, 1932）設計進行的，認為這種實驗能表明推理性的期待。 實驗在如圖2.5所示的通道內進行。被試是大白鼠。在最初訓練時，動物已經熟悉了所有的三條通道，并已形成了按著1，2，3的先后順序選擇通道的傾向。實驗時，首先在A處將通道1堵塞，這時白鼠選擇通道2跑到食物箱。當在B處堵塞通道l時，白鼠并不象以前形成的習慣那樣,先選擇通道2，然后再選擇通道3，而是避開通道2，馬上選擇通道3。托爾曼認為,白鼠跑通道時頭腦中形成了通道的認知圖，或在頭腦中形成了符號格式塔。它們能夠按照認知圖去行動，而不是依靠盲目的行為習慣行動。這一實驗結果顯然支持了托爾曼的理論。
潛伏學習是托爾曼和杭齊克在1930年的白鼠跑迷津的實驗中發現的一種無強化學習現象（圖2.6）。 實驗將白鼠分為三組，其中第一組自始至終都受獎：第二組自始至終不受獎；第三組是實驗組，這一組直到第11天嘗試實驗時才開始受獎。到了第12天，實驗組在迷津里只喂過一次食，可是這—組的錯誤次數和那個在前幾天的實驗中一直給獎賞的第一組所做的錯誤次數同樣的少。這說明實驗組在無獎賞的前11天里也在進行學學習，只不過沒有表現出來。所以稱為“潛伏學習’。潛伏學習的事實說明，動物在無強化的條件下也在進行學習。
托爾曼把認知主義的觀點引進行為主義的學習聯結理論，改變了學習聯結理論把學習看成是盲目的，機械的錯誤觀點。托爾曼重視學習的中介過程，即認知過程的研究，強調學習的認知性和目的性。這些都是對學習理論研究的貢獻。
托爾曼的學習理論雖然在理論基礎和觀點上都來源于格式塔派的頓悟說和桑代克、華生的聯結理論，但也有它自己的獨立性，并有一定的發展，因此，受到學習理論研究者和教育工作者的普遍重視。
托爾曼的學習理論嚴格地說是動物學習的理論，在解釋學生的課堂學習上還存在一定的距離。但他對“潛伏學習”的發現，對我們的教學實踐有一定的啟示。潛伏學習的現象告訴我們，不是所有的學習都在強化中進行的，不僅在動物學習中存在這種現象，在人類學習中,潛伏學習的現象更普遍。這就提示我們在教學中，不僅要注意學生學習的外顯行為狀態和表面現象，而且要注意了解學生潛伏的學習積極性和認知探究傾向。在教學中，要充分地利用和發揮學生學習的潛在積極性，配合適當的鼓勵和強化手段，調動學生最大的學習熱情，提高教學效率和學習效果。
（二）班杜拉的觀察學習理論
觀察學習理論，亦稱“社會學習理論”，興起于20世紀60年代。其創始人是美國學習心理學家，斯坦福大學教授阿爾伯特•班杜拉（Albert. Bandura, 1925－）。
班杜拉是一位行為主義心理學家，他是在考查和研究人的行為是如何形成這個問題的基礎上，提出其學習理論的。班杜拉認為，行為的習得或行為的形成可以通過反應的結果進行學習，也可以通過榜樣的示范進行學習。通過反應的結果所進行的學習來源于直接經驗的最基本的學習形式。例如，通過“嘗試錯誤”或通過強化某一種反應，而使這種反應發生的概率增加等都是根據行為反應造成的正負結果所進行的學習。班杜拉認為，如果人們僅僅是通過自己行為的結果進行學習，那將是非常緩慢、非常吃力的，同時，也將付出很大的代價，幸好，人類可以通過對榜樣的觀察進行學習，而且，人類的大部分行為是通過觀察榜樣的行為而習得的。正因為人類具有觀察學習的能力,所以“人們才能不依靠嘗試錯誤，一點一點地掌握復雜的行為，而很快地習得很大的綜合的行為模式。”由此看來，觀察學習在人類學習中就占有十分重要的地位，尤其在兒童或學生的學習中，觀察學習的地位就更為重要。
所謂觀察學習就是人們通過觀察他人（或稱“榜樣”）的行為 （這種行為對于觀察學習者來說是新的行為），獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為、的過程。觀察學習取決于四種相互聯系的子過程。
1.注意過程
班杜拉認為，如果人們對示范行動的重要特征不注意，就無法通過觀察進行學習，所以，形成觀察學習的首要條件是觀察者的注意過程。影響注意過程的因素主要有兩種：其一是示范行動本身的特點，包括行為的顯著特征，情意的誘因性，行動的復雜性，普遍性及機能的價值，其二是觀察者本身的特點，即感知的能力、喚醒水平、知覺定勢和強化的經驗。
2.保持過程
如果人們不記住示范行為，觀察是不會有多大意義的，觀察學習的第二個主要過程是對示范活動的保持。要做到這一點就需要以符號的形式把它表象化，從而保留在記憶中。班杜拉認為觀察學習主要依存于兩個表象系統：表象和言語。一些示范行為是以表象的形式保存著。示范行動引起觀察者的注意后，引起觀察者對示范行為的感覺和知覺。示范行為刺激在頭腦中的重復呈現造成示范行為的持久的。可再現表象的產生，以便在以后的某些場合中被喚起。表象系統與示范行為的言語編碼有關，它可以保證人的觀察學習和保持的速度。調節行動的認知過程的大多數是言語的而不是視覺的。示范行為被轉換成表象和言語符號后，這些言語符號將起到指導行為的作用。符號編碼在觀察學習中的重要性，在許多研究中得到了證明。
除了符號編碼外，復述在幫助記憶上有重大作用。人們通過內心復述,（即象征性復述）,或者實際做那些示范動作（即運動性復述）,使象征性表象保持得更好，更容易在適當的場合被喚起。
3.運動再生過程
觀察學習的第三個子過程是把符號的表象轉換成適當的行為。這一過程比較復雜，為分析方便起見，可將其分解為:反應的認知組織。反應的起動，反應的監察和依靠信息反饋對反應進行改進。
行為實施的第一階段，是將再生的反應在認知水平上被選出和組織起來。然后再在行動中表現出來。再現出的行為動作并非是準確無誤的，還需要給予調整和糾正。在一些自己能夠觀察到的行為中，可以通過自我反應的監察來糾正或調整動作：在那些自己觀察不到的行為反應中，例如游泳和打高爾夫球，則需要他人（如教練）提供反饋信息來進行糾正或改進。
4.動機過程
人們并不是把習得的所有東西都表現在行為中。有些示范行為帶來無獎賞和懲罰的結果，而能夠引起有價值結果的示范行動是容易被人們所采用的。班杜拉認為，“在由觀察所獲得的無數反應中，對他人好象很有效的行為比那些似乎是造成消極后果的行為更為人們所喜愛”。“人們對自己本身行為的評價也決定哪一個觀察習得的反應被實行。”這些就是外在強化、替代強化和自我強化在觀察學習中的作用。
班杜拉的觀察學習理論可以概括為以下幾個主要特點：
（1） 強調人的行為是內部因素和外部影響的復雜相互作用的產物。傳統的行為主義學習理論忽視學習的內部過程的研究和行為的認知因素，把人的行為看成是完全受外界環境的控制和制約的，是由刺激和強化所決定的。班杜拉批判了這種機械論和環境決定論的觀點，認為學習受認知過程的影響，行為受認知的調節和自我調節。班杜拉的學習理論打破了單一因素決定論的錯誤思想，這在學習理論的研究中是一個很大的進步。
（2） 承認直接經驗的學習和強調觀察學習的重要性。班杜拉的學習理論是在研究傳統行為主義學習理論的基礎上進一步發展而形成的。班杜拉認為，觀察學習是一種間接經驗的學習，這種學習使學習的過程縮短，對于人類的發展和生存來說是很重要的。班杜拉對學習理論的貢獻不僅在于系統地提出了觀察學習理論，而且還在于他澄清了直接經驗學習和間接經驗學習的區別。這在行為主義學習理論的研究中是一個很大的進步。班杜拉揭示的觀察學習是一個普遍存在的學習現象。它不僅更多地表現在人類的學習中，而且也表現在動物的學習中。黑猩猩的許多模仿人類的行為充分地證實了這一點。
（3） 在學習動機方面，班杜拉注意到三種強化因素對學習的影響，即外部強化，替代強化和自我強化。在人類的觀察學習中，班杜拉尤其強調替代性強化和自我強化的重要作用。所謂替代性強化是指觀察者或模仿者在學習中不必直接受到外在強化，只要以其觀察或模仿的榜樣為媒介，受到間接強化體驗就會作出相應的反應。也就是說,觀察者在模仿榜樣的行為時，是以榜樣做出的反應時所受到的強化為動力的。所謂自我強化指的是人能夠啟發地預測自己行為的結果，并依靠信息反饋進行自我評價和調節。這無疑是強調了學習的認知性和學習者在學習中的主觀能動作用。
班杜拉的觀察學習理論通常又稱為社會學習理論，它揭示了人類和動物的一種極為普遍的學習形式，尤其在解釋學生在學校學習間接經驗方面有極重要的參考價值，觀察學習的理論和觀點，不論在行為習慣和運動技能的教學方面，還是在語言知識及人際交往的教學方面,都有很重要的指導作用和參考價值。
觀察學習的理論告訴我們，榜樣在形成學生良好行為習慣上的重要作用。我們在教學中要注意給學生提供良好的榜樣。在家庭，父母是兒童模仿的對象，兒童的言行或多或少地反映出家長的行為習慣。在學校，教師是學生的模仿者，教師的言行對學生有潛移默化的直接影響，因此，教師的言談舉止，思想作風都必須受到嚴格的約束，真正做到為人師表，言傳身教。學生不僅要模仿教師的言行，還要模仿文學作品和實際生活中人的行為。這提醒我們必須注意為學生提供良好的文學作品。電影，電視，戲劇要為學生提供正面的積極的人物形象。同時開展討論和評價，避免反面人物形象的副作用。
在文化知識教學和操作及運動技能的培養和訓練中，教師更要認真做好示范，并根據觀察學習過程的特點，突出知識和技能的主要特征，吸引學生的注意；提供詳細的言語解釋，使學生建立良好的表象系統和符號編碼。在學生運用知識或具體操作過程中，教師要及時進行指導，糾正和改進學生的錯誤學習，并調動學生的學習主動性和自主性，通過自我調節來改進自己的學習。
班杜拉觀察學習理論的優點是應該肯定的，但必須指出，觀察學習只是學習活動的一種方式，學習過程是極為復雜的，在重視觀察學習的同時，不能忽視其他方面的學習方式或模式，不然又會出現的片面發展，對于學習理論的研究是不利的。
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