第三節(jié) 認知學(xué)習(xí)理論
認知學(xué)習(xí)理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。
一、苛勒的完形一頓悟?qū)W習(xí)理論
(一)苛勒的經(jīng)典實驗
格式塔心理學(xué)家苛勒曾在1913～1917年間．對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究．從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試一錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形一頓悟說。
(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容
1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的
苛勒認為，學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟．而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試與錯誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應(yīng)之前。在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思索。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才會出現(xiàn)。
2．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形
完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認知。苛勒認為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決。都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的。
完形一頓悟?qū)W說作為最早的一個認知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動作用．強調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對反對當時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的完形一頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試一錯誤學(xué)習(xí)也并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏．頓悟則是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果、
嘗試一錯誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般說來，簡單的、主體已有經(jīng)驗可循的問題解決，往往不需要進行反復(fù)的嘗試一錯誤：而對于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試一錯誤的過程，方能產(chǎn)生頓悟。
二、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論
布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家．他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式．使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知一結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。
(一)學(xué)習(xí)觀
1．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
布魯納認為。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是主動的形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主渤地獲取知識。并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來．積極地建構(gòu)其知識體系。由此，布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認為認知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張應(yīng)當向?qū)W生提供具體的東西．以便他們“發(fā)現(xiàn)”自己的認知結(jié)構(gòu)。
2．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
布魯納認為，學(xué)習(xí)活動酋先是新知識的獲得。獲得了新知識以后，還要對它進行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)．或者運用得是否正確。
三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論
(一)奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類
奧蘇伯爾根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行了分類。一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的學(xué)習(xí)和意義的學(xué)習(xí)；另一個維度是學(xué)習(xí)進行的方式，據(jù)此可分為接受的學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)．
機械學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合．死記硬背。
意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何的發(fā)現(xiàn)。只是需要把學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識相聯(lián)系。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式教給學(xué)生．而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容．然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在于學(xué)生在將新舊知識相聯(lián)系之前．是否有一個發(fā)現(xiàn)的過程。
(二)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件
1．意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)
所謂意義學(xué)習(xí)．奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識．只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學(xué)習(xí)。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系。是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系．是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系。指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的邏輯基礎(chǔ)之上的聯(lián)系。
2．意義學(xué)習(xí)的條件
意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。
從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的．是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。一般來說，學(xué)生所學(xué)的教科書或教材，是人類認識世界的概括．都是有邏輯意義的。
從主觀條件來看，實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的條件主要有：
(1)學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。
(2)學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。如果學(xué)習(xí)材料本身確邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中又具備了適當?shù)闹R基礎(chǔ)．那么。這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者來說就構(gòu)成了潛在的意義。即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立聯(lián)系的可能性。
(3)學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使顥知識獲得實際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的。就是使符號代表的新知以獲得心理意義。
(三)奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用
1．課堂教學(xué)的原則
(1)逐漸分化原則
逐漸分化原則是指首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。
(2)綜合貫通原則
綜合貫通原則是指在教學(xué)中比較觀念間的相同點與不同點，在觀念間建立起聯(lián)系。通過綜合貫通，使分化的觀念相互聯(lián)系起來，這一原則保證了總括學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)過程的進行。
2．促進有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——先行組織者策略
所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性。
四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論
加涅被公認為是將行為主義學(xué)習(xí)觀與認知主義學(xué)習(xí)觀相結(jié)合的代表。加涅認為。學(xué)習(xí)是神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合，學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)問的一種簡單聯(lián)結(jié)。在加涅的信息加工學(xué)習(xí)觀中．學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的事件．而反應(yīng)則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動，反應(yīng)可以通過操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應(yīng)之間存在著“學(xué)習(xí)者”、“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。
加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過稷的基本模式，認為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程。根據(jù)信息加工的流程，加涅進一步認為，學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動。他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。
備考輔導(dǎo)：
考前沖刺:
