三、論述題
1.試從量的角度看個體差異的優點。
?、艔牧康慕嵌瓤磦€體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異做數學運算的地步；
?、茝牧康慕嵌瓤磦€體差異又可以使“個體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯系任何一種實際事務來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質的差異”。
2.論述J-分布的教育教學含義。
社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異呈J型分布。聯系學校教育，學生的品德操行表現的分布在正常情況下，應該是J型的，這符合我們的教育理想，具體而簡捷地說，那就是“絕大部分是好的，少數人是有點問題的，問題嚴重的是極個別的”。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。
3.試通過與智育比較，論述德育評價宜采用粗大的等第分數。
德育和智育有一根本的不同點，即智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因為智育可以人為地創設各種問題情，其間可有微小而連續的量的差異，因此可以用細密的連續分數（或百分制分數）來記錄學生的成就。但是品德操行的表現在達到基本程度后，則要做出更充分的表現就是“可遇而不可求”的了。教師不應該人為制造拉開德育表現差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機會的條件下，學生就難以表現出品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現為一般最多不超過優、良、中三等，而且中是少數。
4.舉例說明宜用等第分數的情況。
5.試述C類教學目標本身與行為指示子的關系。
在陳述C類教學目標時，教學目標本身與行為指示子構成一個太陽系模型。雖然任何一項行為指示子都不能100%地對應于使用“理解”之類抽象詞的教學目標，但是我們可以相信，如果一個學習者表現出越多的指示子行為，那么人達成理解的可能性就越大。于是我們就有一個陳述非行為發展目標的策略，那就是圍繞教學目標去收集多項在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發展目標的格式。
