35．簡述認知發展的機制。★★★☆☆
答：皮亞杰理論在描述認知發展的機制時主要涉及以下幾個概念：圖式、同化、順應和平衡。
圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結構的起點和核心。圖式的變化是通過同化和順應兩個過程完成的。所謂同化就是個體將環境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。
所謂順應，就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。就實質而言：同化主要是指個體對環境的作用；順應主要是指環境對個體的作用；平衡是指個體通過自我調節機制使自我認知發展從一個平衡狀態向另一個較高平衡狀態過渡的過程。
皮亞杰認為：個體的認知圖式是通過同化和順應而不斷發展，以適應新的環境的。就一般而言，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若能獲得成功，便得到暫時的平衡；如果原有圖式無法同化環境刺激，個體便會作出順應，即調節原有圖式或重建新圖式，直到達到認識上的新的平衡。
36．認知發展的階段都有哪些?★★★★☆
答：皮亞杰認為人的認知發展可以分為四個階段。
(1)感知運動階段(0-2歲)。兒童的認知活動僅限于感知運動，通過感知運動圖式與外界發生相互作用。表現為兒童剛剛能區分主體與客體，智力己先于語言發生，到后期有了表象，獲得了客體的永久性。
(2)前運算階段(2—7歲)。其思維特征是：思維的單向性、思維的刻板性和不可逆性、自我中心等。
(3)具體運算階段(7—11歲)。這一階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，因而能夠進行邏輯推理，但仍需要具體事物的支持。其特征是：多向思維、思維的可逆性、失自我中心、具體邏輯推理等。
(4)形式運算階段(11—16歲)。這一階段思維已經擺脫了具體事物的束縛，把內容與形式區分開來，開始相信形式推理的必然效力。思維特征是認識命題關系，進行“假設一演繹”推理，具有抽象邏輯思維，即能運用符號進行思維，思維此時已具有了可逆性、補償性和靈活性等。
37．認知發展與教學的辯證關系。或認知發展階段理論對教師的啟示。★★★★☆
答：(1)認知發展制約教學的內容和方法；皮亞杰的認知發展階段論強調兒童的認知發展水平對學習的制約性。
A．制約著學習內容的深淺；
B．制約著學習方法的選擇；
C．對個體的學習效果產生影響；
D．在學校教學中，各門具體學科的教學都應該研究如何適應學生的智力發展階段，并提出適當的目標。
(2)教學促進學生的認知發展。
A．通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。
B．只要教學方法和內容恰當，系統的學校教學就能夠起到加速認知發展的作用。
38．簡述最近發展區理論以及最近發展區對教育的意義是什么。★★★★☆
答：維果斯基認為，最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態，這兩種發展水平之間的差異，就是最近發展區。
意義：
(1)最近發展區的概念說明了兒童發展的可能性；
(2)教學應該走在發展前面；
(3)積極開發兒童的智力潛能。
39．簡述學生的認知差異。★★★★☆
答：(1)認知方式差異。認知方式，又稱認知風格，是指個體偏愛的加工信息方式，即個體在對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所表現出的獨特而穩定的風格。常見的認知方式主要有以下幾種：A．場依存與場獨立；B．沖動型與沉思型；C．輻合型與發散性；D．立法型、執法型和司法型。
(2)學習風格的差異。學習風格是學習者特有的認知、情感和生理行為，是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反應的相對穩定的學習方式。
(3)智力差異。一般認為智力是個體以抽象邏輯思維能力為核心的心理活動最一般綜合能力。入與人的智力差異是客觀存在的，主要表現在智力水平、、智力類型、智力表現早晚以及性別上的差異
(4)多元智能理論。由美國哈佛大學霍華德•加德納于1983年提出。他認為人表現出來的智能有八種，即語言智能、數理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、內省智能和自然觀察者智能。
40．簡述認知方式差異表現有幾種。★★★☆☆
答：常見的認知方式主要有以下幾種：
(1)場依存與場獨立。
(2)沖動型與沉思型。沖動型是指當個體處于不明情境時，傾向于用自己想到的第一個答案來回答問題；沉思型是指當個體處于不明情境時，傾向于深思熟慮，仔細考慮所觀察到的現象及所面臨的問題，權衡各種解決問題的方法，然后從中選擇一個最佳方案。
(3)輻合型與發散性。輻合型認知方式是指經常注意到問題的某一方面，縮小解答范圍，局限在特定領域內直至找到唯一正確的答案。發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中所表現出的發散思維的特征，表現為個體的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個方面，這種搜尋可能是廣泛的、松散的，不只局限于信息儲存的某一方面，最終產生多種答案。
(4)立法型、執法型和司法型。立法型的學生喜歡創造、制定和計劃問題解決的方案，并喜歡以自己的方式來做事。執法型的學生喜歡執行計劃，遵守規范，以及從既有答案中作出選擇；司法型的學生喜歡評價規則、程序和結果。
41．認知差異的教育含義有哪些?★★★★☆
答：認知方式沒有好壞之分，任何一種認知方式都有其優勢、長處，也有劣勢、不足。我們必須根據學生認知差異的特點，不斷改革教學，努力因材施教。適應認知方式差異的教學應包括：
(1)要采用與學習者認知風格相一致的教學策略；
(2)應該根據學生認知方式設計教學對策。
42．簡述學生的性格差異。★★★☆☆
答：性格是指個體在生活過程中形成的對現實的一種穩定的態度以及與此相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。性格的個體差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩方面。心理學家一般從四個方面分析性格特征差異：對客觀世界的態度、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志特征；性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合。
43．簡述埃里克森的人格發展階段論。★★★★☆
答：(1)嬰兒期(0—1．5歲)：基本的信任感對基本的不信任感；
(2)兒童早期(1．5—3歲)：自主感對羞恥感與懷疑感；
(3)學前期(3—6、7歲)主動感對內疚感；
(4)學齡期(6、7—12歲)：勤奮感對自卑感；
(5)青年期(12—18歲)：自我同一性對角色混亂；
(6)成年早期(18—30歲)：親密感對孤獨感；
(7)成年中期(30—50歲)：繁殖感對停滯感；
(8)成年晚期：自我調整與絕望期的沖突。
44．簡述自我意識的發展或個體自我意識的發展經歷了哪些過程。★★☆☆☆
答：個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會在我，再到心理自我的過程。
(1)生理自我(0—3歲)：生理自我是自我意識最原始的狀態，生理自我意識在三歲左右基本成熟。
(2)社會自我(少年期)：兒童在三歲以后，尤其是到小學階段，自我意識進入客觀化時期，即獲得社會自我的階段。
(3)心理自我(青春期)：心理自我是在青春期開始發展和形成的。
45．簡述多元智能理論。★★★☆☆
答：多元智能理論是由美國哈佛大學霍華德•加德納于1983年提出的。他認為人表現出來的智能有八種，即語言智能、數理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、內省智能和自然觀察者智能。
(1)每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著重大的作用，而且具有同等重要性。
(2)每一個人與生俱來在某種程度上擁有這八種以上智能，環境和教育對于能否使這些智能得到開發和培育有重要作用。
(3)各種智能不是以整合的方式存在，而是相對獨立的，各自有著不同的發展規律并使用不同的符號系統。
(4)各種相對獨立的智能系統以不同的方式和程度有機地組合在一起，即便是同一種智能，其表現形式也不一樣。
(5)因此，我們很難找出一個適用于所有人的統一評價標準，來評價一個人的聰明與否。
46．什么是關鍵期?★★★☆☆
答：關鍵期是指兒童心理發展的某些行為或心理機能在發展的某一特定時期，在適當的條件下才會出現，如果錯過了這個時期或缺乏必要的恰當條件，這種行為或機能就難以產生甚至永遠不能產生，并對以后的發展產生難以挽回的影響。因此在教育教學中要充分利用“關鍵期”促進兒童認知發展。
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