36．蘇聯(lián)的心理學(xué)家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之問的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。
它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。
37．學(xué)習(xí)動機的分類：
(1)高尚的動機與低級的動機。根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機。高尚的學(xué)習(xí)動機的核心是利他主義，學(xué)生把當前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的學(xué)習(xí)動機的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動機只來源于自己眼前的利益。
(2)近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學(xué)習(xí)活動直接相關(guān)聯(lián)的。遠景的間接性動機是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相關(guān)聯(lián)的。
(3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。
38．布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家。他主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知一發(fā)現(xiàn)說或認知一結(jié)構(gòu)論。其要點如下：
(1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。
(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。布魯納指出，學(xué)習(xí)包含三個差不多同時發(fā)生的過程，這就是新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價。獲得了新知識以后，還要對它進行轉(zhuǎn)化，目的在于學(xué)得更多的知識。
(3)提倡使用“發(fā)現(xiàn)法”。所謂發(fā)現(xiàn)法就是由教師創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，從而進行主動、積極的思考，提出要解決的問題和設(shè)想，通過分析、運算和操作等過程，最后自行發(fā)現(xiàn)原理，達到掌握知識的目的。發(fā)現(xiàn)法能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生獨立思考，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，有利于知識的鞏固。
39．所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。它包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略三種。
(1)計劃策略。元認知計劃是根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預(yù)計結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。元認知計劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
(2)監(jiān)視策略。認知監(jiān)視是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。元認知監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。
(3)調(diào)節(jié)策略。元認知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。
40．研究表明，創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，其基本關(guān)系表現(xiàn)在以下幾個方面。
(1)低智商不可能具有創(chuàng)造性。
(2)高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。
(3)低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低。
(4)高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。
上述關(guān)系表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。
四、論述題
41．有效組織教材概括的方法主要有以下幾種：
(1)配合運用正例和反例。正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。在實際的教學(xué)過程中，為了便于學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征，教學(xué)時最好同時呈現(xiàn)若干正例，以一個個的例子來說明。同時，如有可能，教師最好能利用機會把正反兩種例證同時加以說明。這樣，概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)將更加容易。
(2)提供變式。變式就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。如在講果實的概念時，不要只選可食的果實(如蘋果、西紅柿、花生等)，還要選一些不可食的果實(如橡樹子、棉籽等)，這樣才有利于學(xué)生看到一切果實都具有“種子”這一關(guān)鍵屬性，而舍棄其“可食性”等無關(guān)特征。又如在講慣性時，不僅要舉固體的慣性現(xiàn)象，也要舉液體和氣體的慣性現(xiàn)象，這樣學(xué)生才會形成“一切物體均有慣性”的正確觀念，而不至于認為只有固體才有慣性。
(3)科學(xué)地進行比較。比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。通過同類比較，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。例如，為使學(xué)生獲得“平原”這一地理概念，先讓學(xué)生觀察各種平原地帶的圖片和地圖，然后要求他們?nèi)ケ容^這些圖片與地圖上所見到的各個地帶的特征，確定哪些是個別地帶所特有的、變異著的無關(guān)特征，哪些是各個地帶所共有的關(guān)鍵特征。經(jīng)過這樣的比較，學(xué)生就能概括出“地勢平坦”是這些地帶所共有的關(guān)鍵特征，而地面上的植物、沙漠、湖泊等是個別地方才有的，對平原地帶來說是無關(guān)特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較。如對“重量”與“質(zhì)量”、“壓力”與“壓強”、“島”與“半島”、“主語”和“謂語”等概念的比較。通過異類比較，不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識問的混淆與割裂，有助于知識的系統(tǒng)化。
(4)啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括。教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論。在討論的時候，不僅要鼓勵學(xué)生主動提出問題，而且要鼓勵他們主動解答問題。即使在討論初期，學(xué)生提出的問題可能不著邊際，回答的方式未必中肯，但經(jīng)過這一階段之后，至少他們對所討論的原則中包含的概念可先獲得澄清。教師如果在這個時候發(fā)現(xiàn)學(xué)生對原理中某一概念尚缺乏了解，那就說明學(xué)生對所學(xué)原理尚缺少一部分起點行為，教師必須在設(shè)法補足以后，再繼續(xù)進行討論。在討論的過程中，教師應(yīng)從旁輔導(dǎo)，但不宜代替學(xué)生匆匆作結(jié)。
42．(1)建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，不能另起爐灶和從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
(2)教師不只是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是通過簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各不相同，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與自己不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)的進行。
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