四、論述題
1．最近發展區是指兒童在現有的情況下，借助承認幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發展階段問的過渡狀態。
啟示：維果斯基的思想體系是當今建構主義者發展的重要基石，啟發著建構主義者對學習和教育進行了大量理論建設和實際探索。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意的是支架式教學。這種教學方式的要點在于：首先，強調在教師指導的情況下學生的發展活動；其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生做到獨立發現，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對于合作學習、情境教學等教學模式也有一定的指導性。此外，維果斯基的思想也強烈地影響到建構主義者對教學和學習的看法。教學不只局限于對教學結果和外部因素的強調，開始注重影響教學有效性的各種內在因素，如一些背景性和過程性的因素。
2．認知方式一般是根據兩極來描述的，有些學生傾向于采取發散式思維方．式，有些學生則傾向于使用聚合式思維方式，了解學生在完成各種學習任務過程中所采取的典型的思維方式，有助于教師據此并根據教學的目的和要求引導學生，采取與學生任務相吻合的認知方式。目前較多的是場獨立性與場依存性認知方式、沖動性與反思型認知方式、整體性與系列性認知方式。
(1)場獨立性與場依存性。場依存性者對人文學科和社會學科更感興趣；而場獨立性者更擅長學習數學有自然科學。場依存性者較易于接受別人的暗示，他們學習的努力程度往往受外來因素的影響，因而場依存性的學習則在誘因來自外部時學得更好；而場獨立性者在內在動機作用下學習，時常會產生更好的學習效果，最為明顯的表現是在數學成績上。場獨立性與場依存性學生對教學方法也有不同的偏好。場獨立性易于給無結構的材料提供結構，比較易于適合結構不嚴密的教學方法。
(2)沉思型與沖動型。反思型的學生表現出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設。而且沉思型學生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，比起沖動型學生，更能抗拒誘惑。
(3)整體性和系列性。教學要想取得成效，提取給學生的學習材料必須與學生習慣采取的策略相匹配。這就是要求教師需要為學生提供一種適合于學生自己偏愛的學習方式進行學習的機會。
3．(1)埃里克森人格發展階段理論的內容。埃里克森是美國著名精神病醫師，新精神分析派的代表人物。他認為，人的個性發展持續一生，并將其形成和發展過程劃分為以下八個階段：
①嬰兒期(0～1．5歲)：基本信任和不信任的心理沖突。該階段的發展任務是發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度，培養信任感；
②兒童期(2—3歲)：自主與害羞和懷疑的沖突。兒童初步嘗試獨立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，鼓勵幼兒的獨立探索愿望，幼兒就會逐漸認識自己的能力，養成自動自主的個性；
③學齡初期(4～5歲)：主動對內疚的沖突。該階段的發展任務是培養主動性。由于身體活動能力和語言的發展，兒童有可能把他的活動范圍擴展到家庭之外；
④學齡期(6～1 1歲)：勤奮對自卑的沖突。該階段發展任務是培養勤奮感。這個時期，絕大多數兒童已進入學校，第一次接受社會賦予并期望他完成的社會任務；
⑤青春期(12～18歲)：自我同一性和角色混亂的沖突。該階段的發展任務是培養自我同一性。自我同一性指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象；
⑥成年早期(18—25歲)：親密對孤獨的沖突；
⑦成年中期(25～65歲)：繁殖對停滯的沖突；
⑧成年晚期(65歲以上)：自我整合與絕望感的沖突。
埃里克森認為，前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之問的沖突和矛盾所決定的發展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將導致個體形成積極的人格特征，有助于發展健全的人格；否則，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發展。
(2)對艾里克森人格發展理論的評價在艾里克森關于個體發展的這八個階段中，前五個階段是與弗洛伊德的五個階段相對應的，后三個階段則是他個人的創造。艾里克森人格發展階段論著重強調個體在身心發展上不僅具有縱向性，還具有發展方向上的多維性。
埃里克森的發展理論指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的舉措，因勢利導，對癥下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發展自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業選擇和社會角色。同時提供機會讓學生了解社會、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，教師要始終給學生有關其自身狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的適當的自我同一性。
4．瑞士心理學家皮亞杰的認知發展階段認為，兒童從出生到成人的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，各階段的具體特征如下：
(1)感知運動階段(0～2歲)。這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統的反射。隨后的發展便是組織自己的感覺與動作以應付環境中的刺激，到這一階段的后期，感覺與動作才漸漸分化而有調適作用的表現，思維也開始萌芽。
(2)前運算階段(2～7歲)。這個階段的兒童的各種感知運動模式開始內化為表象或形象模式，特別是語言的出現和發展，使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從直覺中解放出來。他們的思維有如下主要特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。
(3)具體運算階段(7～11歲)。這個階段的兒童認知結構中已經具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認識到客體在外形上發生了變化，但其特有的屬性不變。這個階段的兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。
(4)形式運算階段(11—15歲)。這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。本階段的兒室的思維是以命題形式進行的，能夠根據邏輯推理、歸納或演繹等方式來解決問題，其思維發展水平已接近成人的水平。
5．認知發展與教學的關系：
(1)認知發展制約教學的內容和方法。各門具體學科的教學都應研究如伺對不同發展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發展的富有啟迪作用的適當內容。
(2)教學促進學生的認知發展。大量的研究表明，通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。只要教學內容和方法得當。系統的學校教學肯定可以起到一定的促進認知發展的作用。
(3)關于最近發展區。前蘇聯的維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規則。二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說，最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。
最近發展區的提出說明了兒童發展的可能性。其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應該看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。維果斯基認為，教育不僅僅是改善已出現的結構，而應該指向“最近發展區”。他強調教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，從而走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。根據維果斯基的認知觀，在教學實踐上已出現三項改革活動：交互式教學、合作型教學和建設學習者班級社區。
6．人格的發展是個體社會化的結果。不管什么社會，影響兒童人格發展的社會化動因基本上都是家庭、學校、同伴以及電視、電影、文藝作品等社會宣傳媒體。
(1)家庭教養模式。鮑姆寧曾根據控制、成熟的要求、父母與兒童的交往、父母的教養水平等四個指標，將父母的教養行為分成專制型、放縱型和民主型等三種教養模式，研究不同的教養模式對兒童人格發展的影響。結果發現，專制型教養模式下的兒童不太知足、不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜歡與同伴交往。放縱型教養模式下的兒童是最不成熟的，他們缺乏自我控制力和探索精神，有極強的依賴性，遇到新奇事物或緊張事情就會退縮。民主型教養模式下的兒童是最成熟的，他們有能力，獨立性強，自信，知足，愛探索，善于控制自己。
(2)學校教育。學校教育在學生社會化中的作用主要是通過教師與學生的相互影響來實現的。教師的品德修養、知識經驗、教育和教學技巧、對學生的態度等，對學生社會化與人格的發展都具有舉足輕重的意義。同時，學校教育按照一定社會的教育目標，有計劃、有步驟地對青少年學生施加影響，因而直接制約著學生人格發展的方向和基本質量。
(3)同輩群體。與同父母的關系相比，中學生與同齡伙伴的交往更加自由和平等。與同輩群體的交往使兒童能夠進行人際關系和交流的探索，并發展人際敏感性，奠定兒童今后社會交往的基礎，促進兒童的社會化和人格的發展。一方面，同輩群體是兒童學習社會行為的強化物。另一方面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發展提供社會模式或榜樣。隨著年齡的增長，同伴的影響越來越強，在某種程度上甚至超過父母的影響。
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