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第一節 教學設計概述

命題點一 教學設計的基本含義

教學設計是指為了達到預期教學目標而運用系統觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行系統計劃的過程，是對教什么(課程、內容)與怎么教(組織方法、策略、手段)的策劃設計過程。

在教學設計過程中，教師的最主要工作是對教學目標、教學對象、教學內容、教學策略、教學評價等進行計劃和安排。

教學設計的結果是形成一種實施方案，通稱“教案”。

命題點二 教學設計的原則

(一)系統性原則

教學設計的理論基礎是教學理論、學習理論和系統理論。其中，教學理論是教學設計的“內核”，系統理論構成教學設計的“形式”。不管從理論還是現實來看，教學設計都是一個系統工程。

教學設計必須從教學系統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、手段、評價等各種因素在教學中的地位和作用，并協調各種因素，發揮它們的整體效應。

(二)目標性原則

這是指教學設計應有明確的目標。布魯姆等人認為，教育目標包括認知領域、情感領域和動作技能領域三類。可見，進行教學設計首先應改變傳統教學中目標的單一性，建立包括認知目標、動作技能目標、思維目標、情意目標在內的立體化的教學目標群。當然，有些目標是無法通過某一堂課的教學就達到的。

　(三)程序性原則

這是指教學設計要按照一定的程序或流程，將教學內容進行巧妙構思，組織成一系列的邏輯環節或層次序列。一方面，教學層次的展開要符合學生的心理活動規律;另一方面，教學層次的展開應與思維及問題解決過程基本一致，做到環環相扣，自然流暢。

(四)反饋性原則

教學設計既要以了解和研究學生為基礎，又要根據教學目標分類細目，設計課堂提問、板書、演示及形成性目標測試練習，以通過測試進行教學效果反饋。

(五)具體性原則

教學設計過程也許有一定的模式，需要按一定的流程進行，但教學設計的實際工作并不一定會按既定的流程進行。因為，教學總是根據特定的對象，由特定的教師在特定環境、過程中實施的，因此，每一次的教學設計都是特定的，它的每一個環節都是具體的。也就是說，任何教學設計都是獨特的，都是在具體教學情境下產生的，又對當時的具體教學情境具有指導作用。

命題點三 教學設計的依據

　(一)課程標準

課程標準明確了學科在義務教育中的地位、作用，以及學科的性質任務、培養目標，體現出國家對學科教學提出的統一要求，對義務教育階段的教學起重要指導作用。同時，它又是評估和檢查教學質量、考查學生成績與考試命題的重要依據。因此，教師應認真學習和深入領會，明確教學的方向，使教學設計達到規定的統一要求，保證教學的系統性和整體性。

　(二)教材

對于教師來說，教材是媒介手段，對教學起著制約作用，教學設計不能脫離教材。對于學生來說，教材是學習的對象，是系統學習知識、培養能力和接受思想教育的重要來源。充分發揮教材的范例作用，可以促進學習遷移。依據教材進行教學設計，要求教師對教材進行創造性處理，變平面的、書本的教學內容為立體的、活動的，包括引進補充教材和信息，以擴展學生的視野，從中接受教育，開發智力，促進學生的能力發展。

(三)教學對象

課堂教學過程的主要矛盾之一是學生已知和未知的矛盾，即學生現有水平與課程標準規定的教學內容要求的矛盾。解決這一矛盾的關鍵在于學生的學習。因此，教學設計一定要從學生的實.際水平出發，把握學生認知學習的“最近發展區”，選擇最佳途徑，幫助學生向前發展。

(四)教師

教師是課堂教學工作的主導，既是教學設計者，又是教學實施者，因此教學設計依據教師自身條件的可行性是一個必要條件。教師的理論修養、專業知識水平和教學技能水平各有差異，教學設計一定要依據自身的條件，審慎地對待自己的長短，充分把握自身的特點和專長，實現既定的教學目標。

(五)現代教學理論

理論的指導是教學設計由經驗層次上升到理性、科學層次的一個基本前提?？茖W的理論是對教學規律的客觀總結和反映，依據科學的教學理論和學習原理設計教學活動，實際上就是要求教學設計的方案和措施要符合教學規律。教育工作者只有自覺運用科學的理論指導教學設計，才有可能使教學擺脫狹隘的經驗主義，才有條件談論追求教學效果的最優化問題。

【補充知識點】

行為主義理論認為，學習的本質是刺激與反應的聯結。教學設計理論中的行為主義強調對外部環境的控制，目標設計中要擬定行為目標，以學生掌握知識、技能為目的，注重學生行為的變化和強化，在媒體設計中強調呈現豐富的感性材料。

認知主義理論著眼于認知結構及過程，探究個體內在的心理活動，強調對學習者內部心理操作方式的指導。教學設計中的認知理論重視學習者內部的變化，在學科內容上更多考慮如何規劃、組織教學內容，使之形成“結構”，讓其呈現方式與學生內部心理加工方式相對應。在教學設計過程中要特別重視學習者的特征分析以及學習內容的分析，以確保學科結構與學習者認知結構的協調性。

建構主義理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識的主動建構者，教師對學生只起到幫助和促進的指導作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在這種建構主義的學習環境下，與傳統教學相比，教師和學生的地位發生了巨大變化。

(六)系統科學的原理與方法

系統科學的基本原理與方法要求研究者在研究事物的過程中，把研究對象放在系統的形式中，從系統觀點出發，從系統和要素、要素和要素之間的相互聯系和相互作用的關系中綜合地、精確地考察對象，從而取得解決問題的最佳效果。系統方法把重點放在分析客體的整體屬性上，放在其報考的多種多樣的聯系和結構上。教學系統是一個由多種教學要素構成的復雜系統，各教學要素間存在著密切的聯系和多種作用方式，運用系統方法分析課堂教學系統中備因素的地位和作用，使各因素得到最緊密的、最佳的組合，從而優化課堂教學效果，是教學設計的一個基本特征，同時也是教學設計成功與否的關鍵所在。

命題點四 教學設計的內容

　(一)指導思想與理論依據

依據心理學與教育學上的有關思想以及相關理論，針對課程標準要求，提出設計思路，即學生應該怎樣學習，才能達到課標的要求。

　(二)教學背景分析

教學背景分析包括教學內容分析、學生情況分析，以及前期教學狀況、問題、對策等方面的研究說明。

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1.教學內容分析

①研讀課程標準，明確課表對本部分內容的要求及建議。

②分析教材。重點分析：第一，教材內容的知識類型。不同類型的教學內容采用不同的教學策略和教學方法。第二，教材內容的相互聯系。首先分析本部分內容與前后教材內容之間的相互聯系，明確本部分內容在教材中的地位和作用，以準確把握所學內容的深度和廣度。其次，分析和研究教材內容與其他學科內容間的聯系。第三，分析本部分內容的知識脈絡，確定可用的教學素材等。第四，分析和挖掘教材知識的認識功能。

2.學生情況分析

學生情況分析的重點是明確學生已有的認知基礎與所學知識之間的差距，分析學生的認識脈絡，確定問題線索，確定學生解決問題需要的證據等，為選取教學策略、設計教學活動提供依據。

(1)對學生“前概念”的分析

學科學習是以學習者已有知識經驗作為基礎和背景，對新的知識信息進行加工、理解，從而不斷豐富和完善學生的認知結構和情意品質。

學生的已有知識經驗不僅包括學生在學校學習所獲得的知識，也包括他們在日常生活中所獲得的經驗，這些知識和經驗都會對學生的學習產生影響。具體到學科學習，學生的已有知識經驗主要包括在日常生活中所積累的對學科的認識和形成的經驗，學習新知識所必需的學科領域內的知識基礎，在其他學科的學習中所獲得的相關知識。

這些經驗性的知識被稱為前科學概念或前概念。學生的前科學概念有些是與新知識相一致的，能夠促進新知識的學習;有些是與科學觀念相違背的，與所學的新知識;中突，會妨礙、干擾新知識的學習。當學習者已有的知識經驗與新知識沒有;中突時，學習者可以利用其原有的知識經驗作為“固著點”吸收和整合新知識，從而使原有的認知結構得到“量”的擴充。當學習者已有的知識經驗與新知識存在矛盾時，這時為了獲得新知識，學習者必須對其原有的知識經驗做出調整或改變，從而使認知結構發生“質”的變化。學習者的認知結構就是在新舊知識經驗的相互作用過程中，不斷得到豐富、提高、發展和完善。

因此，教師應探查清楚學生頭腦中與新知識相關的知識經驗，利用與新知識一致的知識經驗作為學習的基礎。同時，應采取相應的教學措施與策略調整和改造與新知識不一致甚至沖突的知識經驗，從而使學生的認知結構不斷豐富和發展，實現“概念轉變”。教師可以通過哪些方法和手段來探查學生已有的知識經驗呢?傳統的探查學生已有知識經驗的方法主要有：診斷性測驗、布置作業、課堂提問等?，F代的探查學生已有知識經驗的方法主要有：深層會談法、誘導法和設置認知沖突法，它們對于探查學生已有知識經驗，特別是揭示學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識，是十分有效的。

(2)對學生認知方式的分析

認知方式是指個體偏愛的加工信息的方式，表現在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。不同認知方式的人對于信息加工和處理的方式有差異，這種差異沒有優劣之分，但影響學生的學習方式。了解學生的認知方式對教學設計具有重要的意義。

簡言之，對學生情況的分析主要是明確以下幾個問題：學生已經知道了什么(即先前經驗)、學生還想知道什么(即自發動機)、學生能知道什么(即教學目標)、學生如何知道什么(即教學過程)。

(三)教學目標設計

教學目標既是教學的起點，也是教學的歸宿，確立合理、適當的教學目標是教學設計最重要的任務。想要達到預期的教學目標，則要依靠對教學內容的選擇和加工，以及對學習活動的組織。

教師要認真研讀“課標”，分析“課標”中對有關教材內容的目標陳述，根據教材內容的特點和學生的學習能力，合理地確定具體課時目標，準確地陳述教學目標。

(四)教學重點和教學難點

教學重點是教材中最重要、最基本的中心內容，是知識網絡中的聯結點，是設計教學結構的主要線索。

教學難點是指學生感到難理解或難接受的內容。這些內容，或是由于知識本身抽象、復雜而難理解，或是由于學生缺少必要的知識準備而難接受，要根據具體內容的特點和學生的基礎來確定教學難點。

　(五)教學過程設計與教學資源設計

1.教學過程設計

教學過程設計包括問題或活動的安排，教學環節的設計，教學各個階段、各步驟之間的過渡與銜接的設計，教學活動情境化的設計，以及設計意圖等。表述教學過程比較簡潔明了的方式是教學流程圖。教學流程圖是教學設計成果的主要內容，是教學策略的集中體現;教學流程圖是教學活動的大綱，師生活動的線索;教學流程圖是教師進行教學研究活動和相互交流的有效工具。

2.學習活動設計

新課程倡導幫助學生自主生成知識或觀念，重視生成的過程。教師在組織學習活動的時候，應該考慮活動主體——學生的特點和需要。創設的情境要符合學生已有的認識水平。教師要在充分理解學生知識背景的基礎上，圍繞課程目標的實現，因地制宜地選擇適合所教學生的學習活動，不能讓活動流于形式。

3.教學資源設計

教學資源設計包括確定學習本節課所需教學資源的種類和每種資源在學習過程中所起的作用，明確從何處獲取有關資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)，以及如何有效地利用這些資源等內容。

　(六)學習效果評價設計

學習效果評價包括對本節課學生學習效果以及教師自身教學效果的評價。評價方式應盡可能多元化，如紙筆測驗、活動表現、觀察記錄等。

(七)教學反思

教師在實施教學之后，應該加強反思，從反思中發現自己的不足，在反思中提高教學設計能力。教學后，教師需要重新審視教學設計的合理性，如教學目標是否合理，教學內容是否恰當，所組織的學習活動是否真正讓學生投入到學習中來，是否取得了有效的學習結果，等等。檢查在教學過程中出現了哪些和預期不一致的地方，自己是否采取了靈活的應對策略。審視有沒有修正完善既定的教學方案，取得的效果如何，還存在哪些值得改進的地方?對這些問題的反思，能夠幫助教師發現自己在進行教學設計和處理教學事件時所存在的不足和問題，促使教師將反思引向深入，找到提高教學設計水平和教學實施能力的方法。

經過反思，教師的原始經驗不斷地被審視、被修正、被強化、被否定、被加工。經過反思，教師才能更好地理解新的課程理念，改善教學設計觀，提高教學設計能力。教學反思是教師實現專業發展的重要途徑。

命題點五 教學設計的步驟

目前，學者們普遍認為教學設計過程模式的核心要素包括分析(analysis，a)、設計(design，d)、開發(development，d)、實施(implementation，i)和評價(evaluation，e)，即所謂的addie模式。

參照該過程模式以及基礎教育課程改革的新理念，課堂教學設計方案的編制步驟可分為以下四個階段。

①前期分析階段：主要包括學習內容分析、學習者分析和學習環境分析等，為教學設計方案的編制做好準備，使教學設計者對教學目標的闡述和策略的設計有堅實的基礎和明確的前提。

②闡明教學目標階段：根據第一階段的分析，根據學科課程標準、學科教學的特點和教師對教學實施結果的預測，規范地闡明教學目標，為整個教學提供明確的方向，為教學的評提供依據。

③設計教學過程階段：設計和選擇指導學生探究的教學策略以及學生完善知識結構的教學策略。這是教學設計方案編制的核心。

④評價和修改階段：根據教學設計目標和教學實施的結果，對教學設計方案進行形成性評價，根據評價的數據進一步修改、完善教學設計方案。

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