四、論述題
1．班級授課制是一種集體教學的形式，把一定數量的學生按年齡和知識程度變成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。它是目前我國中小學教學的基本組織形式，其影響相當廣泛。
看待班級授課制，既要看到其優點，又要看到其局限性，這才是正確態度。(1)班級教學的優點：①它能夠大規模地面向全體學生進行教學。一位教師能同時教許多學生，而且使全體學生共同前進，有助于提高教學效率。②它能夠保證學習活動循序漸進，并使學生獲得系統的科學知識，扎扎實實，有條不紊。③它能夠保證教師發揮主導作用，首先是教師系統講授，而且在這個基礎上直接指導學生學習的全過程。④固定的班級人數和統一的時間單位，有利于學校合理安排各科教學的內容和進度并加強教學管理，從而贏得教學的高速度。⑤在班集體中學習，學生可與教師、同學之間進行多向交流，互相影響，互相啟發和互相促進，從而增加信息來源或教育影響源。⑥它在實現教學任務上比較全面，從而有利于學生多方面的發展。它不僅能較全面地保證學生獲得系統的知識、技能和技巧，同時，班集體內的群體活動和交往有利于形成學生互助友愛、公平競爭的態度和集體主義精神，并有利于形成學生其他一些健康的個性品質。
(2)班級授課制的局限性。①學生的主體地位或獨立性受到一定的限制，教學活動多由教師直接做主。②實踐性不強，學生動手機會少。③學生的學習主要是接受現成的知識成果，不利于培養學生的探索精神和創造能力。④教學面向全班學生，強調的是統一和齊步走，難以照顧學生的個別差異，不利于因材施教。⑤教學內容、時間和進程都程序化、固定化，難以在教學活動中容納更多的教學內容和方法。⑥由于以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教學內容和教學活動人為地分割，以適應“課”的要求。⑦缺乏真正的集體性。在班級教學中，每個學生獨自完成學習任務，教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握。每個學生分別地對教師負責，學生與學生之間并無分工合作，彼此不承擔任何責任，無必然的依存關系。
2．教學組織形式，是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。影響較大的教學組織形式包括個別教學制、班級上課制、道爾頓制、分組教學制和設計教學法，具體內容如下：
(1)個別教學制。教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教。教師在教某個學生時，其余學生均按教師的要求進行復習或作業。個別教學制的優點在于教師能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合于每一個學生的接受能力。因而在個別教學中，即使是同時上學啟蒙的學生，他們各自學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的，教學效率比較低。
(2)班級上課制。班級上課制是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。班級上課制的優點在于它比個別教學的效率高，一個教師同時能教幾十個學生。比較適合學生身心發展的年齡特點和發揮學生之間的相互影響作用，有助于提高教學質量。但它注重集體化、同步化、標準化，長于向學生集體教學而拙于照顧學生的個別差異、對學生進行個別指導，不利于培養學生的志趣、特長和發展他們的個性。
(3)道爾頓制。道爾頓制是指教師不再上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后向教師匯報學習情況和接受考查。道爾頓制的顯著優點在于重視學生自學和獨立作業，在良好的條件下，有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能。但因為大多數學生尚不具備獨立學習與作業的能力，如果沒有教師的系統講解，他們往往在摸索中白白浪費時間而無多大收獲，學不到系統知識。而且道爾頓制要求有較好的教學設施與條件，這是一般學校都不具備的。
(4)分組教學制。分組教學就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學，先有能力分組和作業分組兩種類型，后又發展了內部分組和外部分組兩種形式。分組教學的最顯著的優點是它比班級上課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：①很難科學地鑒別學生的能力和水平；②在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾；③分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。
(5)設計教學法。設計教學法，是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關的知識和能力。設計教學法的四個步驟：決定目的、制定計劃、實施計劃和評判結果。設計教學法充分發揮了兒童的主動性和積極性，使兒童成為學習的主人；并力求使教學符合兒童心理發展規律，以提高學習效率。但由于強調根據兒童的經驗組織教學，設計教學法實施的結果，必然導致系統知識學習的削弱。
3．設計教學法是美國教育家克伯屈于1918年創立的一種教學組織形式。設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關的知識和能力。教師的任務只是幫助學生把活動中牽涉到的多種學科的知識集中起來，提供設計的需要。
(1)設計教學法的類型。根據不同的目的，克伯屈將設計教學法分為四種類型：①生產者的設計。生產者的設計也稱建造設計，以生產某物為目的，用物質的形式去體現一種思想或觀念。②消費者的設計。消費者的設計又稱欣賞設計，以消費為目的。克伯屈認為兒童“非常活躍地消費、吸收和享用別人所生產的東西”。如欣賞別人的畫、．演出或文學作品等。③問題的設計。問題的設計目的在于解決一個問題，澄清某種理性的困難，如陽光對植物的影響，鳥兒為什么會飛等等。④練習的設計，或稱具體學習設計。它的目的在于獲得某一種或某一程度的技能或知識，如學習讀、寫、算等。
在上述四種設計中，以生產者的設計為重點。它最能體現教育的社會化。同對，這四種設計的分類不是固定的，一個具體的學習單元經常可以包含兩個或兩個以上的設計。設計不僅是個人的，也可以是集體的。
(2)設計教學法的步驟。根據杜威的“思維五步法”，克伯屈提出了設計教學法的四個步驟：決定目的、制定計劃、實施計劃和評判結果。在這個過程中，他強調教師的指導和決定作用，必須使目的具有教育的價值。而四個步驟的實行則以學生為主，由他們自己找材料，自己研究，并且這四個步驟只是邏輯上的，而非次序上的。
(3)對設計教學法的評價。設計教學法在美國得到迅速傳播，到20世紀30年代，對英語國家的學校產生廣泛的影響。它不僅在西歐和蘇聯被采用，對中國、印度和埃及等國的教育也有較大影響。
設計教學法充分發揮了兒童的主動性和積極性，使兒童成為學習的主人；并力求使教學符合兒童心理發展規律，以提高學習效率。但由于強調根據兒童的經驗組織教學，設計教學法實施的結果，必然導致系統知識學習的削弱。
4．選擇和運用教學方法應考慮以下因素：(1)教學目的和任務的要求。(2)課程性質和教材特點。(3)學生特點。(4)教學時間、設備、條件。(5)教師業務水平、實際經驗及個性特點。
5．教育評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。教育評價是實現教育目的的一個重要手段，是教育教學活動中不可缺少的一環。但是，目前中小學教育評價存在一些問題，影響了教育評價功能的正常發揮，需要教育工作者對其進行改革，以有效發揮其功能。
(1)中小學教育評價存在的問題。①評價的價值取向單一。過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視了改進與激勵的功能。注重教學能力與學習成績，忽視了教師與學生的全面發展和個體差異。②評價標準較單一。評價標準機械單一，有一種“一刀切”的現象，即用同一把尺子去量不同的學校，不同的教師與學生，過于強調其共性和一般趨勢，而忽略了學生、教師、學校的個性發展和個體間的差異性。③評價內容片面，過于注重學業成績，而對教師和學生在教育活動中體現和培養起來的創新精神、實踐能力、心理素質、行為習慣等綜合素質的評價相對忽視。④評價方法單調，對一切進行量化評價。現行中小學教育評價中有一種將一切都想量化評價的趨勢，可事實是很難做到的。⑤評價主體單一，基本上沒有形成學生、教師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價模式，忽視了評價主體多源、多向的價值，尤其忽視自我評價的價值。
(2)對中小學教育評價進行改革的策略。針對先進中小學教育評價中存在的一些問題，對其進行改革的主要策略有：①充分認識評價的功能，樹立正確的價值取向。教育工作者在進行評價時，要認識到教育評價不僅有甄別和選拔的功能，還有改進和激勵的功能，而后兩個功能是更為重要的。②實現教育評價內容和方法的多元化。在評價內容上，評價不僅要關注學生的學業成績、教師的成果等，還要對其創新精神、心理素質、情感態度等各方面進行評價，以促使其多方面發展。在評價方法上，要克服單一的、量化的評價方法；要以質的評價統整，與量的評價相結合，形成多元的評價方法。③評價標準的多樣化。在教育評價中，要實現評價標準的多樣化。對不同的教師、學生或學校要采用不同的評價標準，因地制宜，這樣才能使評價的結果更接近實際，提高評價的效果。④實現評價的主體性，重視自我評價。在教育評價中，要讓學校、教師和學生參與到對自身的評價當中，發揮其積極性。
6．(1)這位老師關注學生的動手能力培養，教學目標是與實驗的意圖相一致的。(2)教學中注意聯系學生的生活實際，并用操作性活動激發學生的學習興趣，也是值得肯定的。(3)但是，教師的指導限制了學生的學，假如能讓學生通過思考和討論，自己發現找圓心的辦法，則更有利于學生的主動發展。
7．提示：教師的主導作用，主要體現在兩個方面，既要講好課，會教學生，又要調動學生學習積極性，使學生會學。而學生學習的積極性是不會自發產生的，是靠教師調動的，教師只會講課，而不能使學生會學，還不能說全面發揮了教師的主導作用。
8．(1)①課堂里沒有秩序、沒有紀律是不行的，但秩序和紀律都是手段，不是目的；②過分地強調安靜并不科學；③讓學生喜歡學習、學習得更好(讓學生健康地發展／讓學生積極地思考／……)比讓學生安靜要更重要。
(2)葉圣陶先生一語道破了教師主導的教師觀。落實主導性的教師觀，在新課程改革的教學實踐中需要做到如下四個方面：①啟迪學生做人；②引導學生會學習；③激勵學生會思考；④指導學生能實踐。
9．(1)教學評價是指依據一定的客觀標準，對教學活動及結果進行測量、分析和評定的過程。它以參與教學活動的教師、學生、教學目標、內容、方法、教學設備、場地和時間等因素的有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學工作的整體功能所作的評價。
(2)在課程改革推進的過程中，評價是課程改革的“瓶頸”，它在很多方面會制約課程改革甚至影響課程改革的成敗。進行評價方式的改革時，首先必須理清有關評價的理念。①在評價功能上，要由側重甄別和選拔轉向側重發展。②在評價對象上，要從過分關注對結果的評價逐步轉向關注對過程的評價。③在評價主體上，要強調評價主體多元化和評價信息多源化，重視自評、互評的作用。④在評價結果上，不僅要關注評價結果的準確、公正，更要強調評價結果的反饋以及被評價者對評價結果的認同和對原有狀態的改進。⑤在評價內容上，要強調對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察。⑥在評價方法上，要強調評價方式多樣化，尤其注重把質性評價與量化評價結合起來，以質性評價統整量化評價。⑦在評價者與評價對象的關系上，要強調平等、理解、互動，體現以人為本的主體性評價的價值取向。(3)案例體現了基層學校和一線教師，在改變原有的評價方式方面進行的積極探索。這些評價方式或許還有許多值得商榷和改進的地方，但是觀念的改變才是最重要的。只有在教育一線的學校和各位教師能夠按照新的課程理念來培養和評價學生，才能幫助學生認識自我、建立自信并激發其內驅力，促使學生在原有水平上獲得發展，實現個體價值。而教師在這一過程中亦能發現教與學的不足，使自己的教學水平不斷得到改進。
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