1．廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。(1)學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；(2)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；(3)學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)而引起的。
2．(1)人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；(2)人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的；(3)人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。
3．學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個(gè)方面：(1)知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；(2)問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；(3)道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
4．學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個(gè)方面： (1)知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；(2)問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；(3)道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
5．學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的，一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)。當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息，被提取出來(lái)的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制，這兩項(xiàng)在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。6．經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。
(1)獲得與消退。在條件作用的獲得過(guò)程中，條件刺激與無(wú)條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。
(2)刺激泛化與分化。人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，曾經(jīng)被一條大狗咬過(guò)的人，看見(jiàn)非常小的狗也可能產(chǎn)生恐懼。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情景，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應(yīng)，有時(shí)是不準(zhǔn)確或不精確的，這就需要刺激分化。刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。在實(shí)際的教育和教學(xué)過(guò)程中，也經(jīng)常需要對(duì)刺激進(jìn)行分化，如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。
總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。
7．(1)客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。
(2)主觀條件：首先學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。
8．格式塔心理學(xué)家苛勒對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，提出了完形一頓悟說(shuō)，其基本內(nèi)容是：
(1)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧和理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的積累或盲目的嘗試。頓悟是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假說(shuō)”的思索，區(qū)別于桑代克所說(shuō)的那種盲目、胡亂地沖撞。
(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知。苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。
9．斯金納的操作性條件作用理論。
斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論是建立在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。他創(chuàng)設(shè)了斯金納箱，以白鼠等為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，提出了獨(dú)具特色的操作性條件作用理論。
根據(jù)斯金納的理論，操作性條件作用的基本規(guī)律有：
(1)強(qiáng)化。強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠改變反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤銷懲罰或警告)之分。
(2)逃避條件作用與回避條件作用。當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用。
(3)消退。有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴隨，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，這類條件作用稱為消退。
(4)懲罰。當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以暫時(shí)停止或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，稱作懲罰。
10．我國(guó)學(xué)者依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容不同，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來(lái)自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)的學(xué)習(xí)，即知識(shí)的掌握，是通過(guò)一系列的心智活動(dòng)來(lái)生成和獲得知識(shí)，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。技能的學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立合乎法則的活動(dòng)方式的過(guò)程，有心智技能的學(xué)習(xí)與操作技能的學(xué)習(xí)兩種。行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。行為規(guī)范的學(xué)習(xí)，又稱行為規(guī)范的接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過(guò)程。
11．奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。
12．美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行的分類如下：首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)>21分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。
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