四、論述題
1．第一，相似性。兩項學習任務中含有共同成分的多少決定相似性的大小，如含共同成分較多將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。以學習材料的相似性為例，英語和法語這兩種學習材料在很多方面具有相似性，因此彼此之間很容易產生正遷移。而英語和漢語之間的共同成分較少，相對而言，不容易產生遷移。
第二，原有認識結構。原有認識結構對后繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。原有認知對遷移的影響主要表現在以下三個方面：(1)學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產生的基本前提條件；(2)已有知識經驗的概括水平。已有知識經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好。已有知識經驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差；(3)學習者是否具有相應的認識技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。
第三，學習的心向和定勢，先前的學習對后面同類或相似課題的學習的影響即為學習定勢。許多實驗表明，學習定勢對新課題的解決有兩方面的作用：促進和阻礙。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。
2．心理學上將人們在一種情境中學到的東西可影響他們在另一種情境中學習的現象，稱之為遷移。遷移是學習中的一種普遍現象，學習遷移是教育的基石。學校教育是否有效，在很大程度上取決于學生所學材料的遷移潛力的大小。學校里學到的東西，應該不僅幫助學生有效解決當前所遇到的問題，更重要的是，這些東西還必須同樣有效的幫助他們解決將來學習和生活中的其他問題。學生遷移能力的形成有賴于教學，促進遷移的有效教學應從以下幾個方面考慮：
(1)精選教材。大量的實驗都證明，在教授概念、原理等基本知識的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概念、原理的適用條件，則有助于遷移的產生。要想使學生在有限的時間內掌握大量的有用的經驗，教學內容就必須精選。教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容，而每一門學科中的基本知識(如基本概念、基本原理)、技能和行為規范具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。在選擇這些基本的經驗作為教材內容的同時，還必須包括基本的、典型的事實材料。脫離事實材料空談概念、原理，則概念、原理也是空洞的，無生命力的，也無法遷移。
(2)合理編排教學內容。精選的教材只有通過合理的編排才能充分發揮其遷移的效能，否則遷移效果小，甚至阻礙遷移的產生。從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。為此，既要防止教材中各要素之間的相互割裂、支離破碎，又要防止相互干擾或機械重復。網絡化是一體化的引申，指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉聯系要溝通，要突出各種基本經驗的聯結點、聯結線，這既有助于了解原有學習中存在的斷裂帶及斷裂點，也有助于預測以后學習的發展帶、發展點，為遷移的產生提供直接的支撐。
(3)合理安排教學程序。合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現、實施的，教學程序是使有效的教材發揮功效的最直接的環節。無論是宏觀的整體的教學規劃還是微觀的每一節課的教學活動，都應體現遷移規律。先教什么、學什么，后教什么、學什么，處理好這種教學與學習的先后次序是非常必要的。在宏觀上，教學中應將基本的知識、技能和態度作為教學的主干結構，并依此進行教學。在微觀上，應注重學習目標與學習過程的相似性，或有意識地溝通擁有相似性的學習。簡言之，在教學過程中的每一個環節都應努力體現遷移規律。
(4)教授學習策略，提高遷移意識性。如果僅教給學生組織良好的信息還是不夠的，還必須使學生了解在什么條件下遷移所學習的內容、遷移的有效性如何等等。掌握必要的學習策略及其元認知策略是達到這一目標的有效手段，許多研究證明，學習策略及元認知策略具有廣泛的遷移性，同時它們又能夠提高學習者遷移的意識性。結合實際學科的教學來教授有關的學習策略和元認知策略，這不僅可以促進對所學內容的掌握，而且可以改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高了遷移的意識，促進遷移的產生。
3．(1)形式訓練說。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。它認為心理官能只有通過訓練才得以發展，遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果。形式訓練說認為，進行官能訓練時，關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式。形式訓練說在歐美盛行了約200年，至今仍有一定的影響。但該理論因缺乏充分的科學依據而受到了置疑和挑戰。
(2)共同要素說。該理論的代表人物是教育心理學的創始人桑代克。他在1901年的“形狀知覺”實驗是共同要素說的經典研究。在實驗研究基礎上，他提出只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。其后伍德沃斯把共同要素說修改為共同成分說，即兩情境中有共同成分時可以產生遷移。共同要素說在某些方面對形式訓練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。但僅將遷移視為相同聯結的轉移，這在某種程度上否認了遷移過程中復雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。
(3)經驗類化理論。該理論的代表人物是心理學家賈德。該理論的依據是賈德在1908年的“水下擊靶”的經典實驗。經驗類化理論則強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。它認為先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后兩種學習中。
產生遷移的關鍵則是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗。經驗類化理論強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比相同要素說有所進步。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。
(4)關系轉換理論。該理論的代表人物是格式塔心理學家，支持該理論的經典實驗是苛勒1919年的“小雞(或幼兒)覓食”實驗。他強調頓悟是學習遷移的一個決定因素。他們證明遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解。習得的經驗能否遷移，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。個體越能發現事物間的關系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。
4．(1)奧蘇伯爾的認知結構理論。美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾向。
(2)繼奧蘇伯爾后，研究者對遷移的深入探討，具體表現在以下幾種觀點：其一，強調認知結構在遷移中的作用的理論。這一類觀點主張認為結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。
首先，以安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產生式的交叉或重疊則可以產生遷移。產生式是認知的基本成分，由一個或多個條件一動作的配對構成。
其次，以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特性是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產生遷移。
其二，強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響的理論。該理論認為遷移的產生是由外界物理環境、社會環境與主體因素共同決定的。該理論強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。
現代遷移理論的特點：就傳統與現代的遷移研究來看，傳統的遷移研究是比較宏觀的，粗線條的；而現代的遷移研究則是比較微觀、細致的，較重視遷移的認知特性的探討。對遷移過程的認知成分、遷移得．以發生的內在機制進行了較深入地分析，這促進了遷移研究的深化。
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