四、論述題
1．大量的研究表明，教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。(1)如果學生把教師看成是家長代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征；(2)如果學生把教師好看成是知識傳授者，他們希望教師具有精神教學業務、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征；(3)如果學生把教師看成是團體領導者和紀律維護人，他們希望教師表現出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征；(4)如果學生把教師看成模范公民，則要求教師言行一致、幽默、開朗、直爽等；(5)如果學生將教師看成朋友、心理輔導者，則希望教師表現出同情、理解、真誠、關心、值得信賴等。
2．小王老師可以從以下途徑促進自身的成長與發展：
(1)觀摩和分析優秀教師的教學活動。課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀察則沒有這些特性。非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的。通過觀摩分析，可以學習優秀教師駕馭專業知識；進行教學管理，調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力；
(2)開展微格教學。微格教學指以少數的學生為對象，在較短的時間內(5—20分鐘)嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑；
(3)進行專門訓練。要想促進新教師的成長，也可以進行專門化訓練。有人曾將某些“有效的教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：①每天進行回顧；②有意義地呈現新材料；③有效地指導課堂作業；④布置家庭作業；⑤每周、每月都要進行回顧。專家教師所具有的教學常規和教學策略是可以教給新教師的，新教師掌握這些知識后，會在一定程度上促進其教學。
(4)反思教學經驗。對教學經驗的反思，又稱反思性實踐或反思性教學，波斯納提出了～個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。
科頓等人1993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程：①教師選擇特定問題加以關注，并從可能的領域關于這一問題的資料；②教師開始分析資料，形成對問題的表征，以理解這一問題；③一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮；④考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。
3．教師素質指教師穩定的職業品質，它是以人的先天稟賦為基礎，通過師資訓練和自我提高而形成的身心特征與職業修養，提高教師的素質是一項龐大的系統工程。提高教師素質的途徑主要包括以下幾個方面：
(1)大力培育優良的校風。學校風氣是每個學校的領導者和師生員工共同具有的、富有自己特色的、穩定的集體意識傾向和行為特點的集中表現。校風的好壞對教師心態有潛移默化的影響，并在很大程度上制約著教師素質的提高。良好的校風具有感染、行為導向和內聚功能，大力培育良好的校風是提高教師素質的一條重要的一f1,理學途徑。
(2)注重教師教學監控能力的培養。教學監控能力主要包括三個方面：一是對自己的教學目標事先進行計劃和安排；二是對自己的實際教學過程進行有意識的監察、評價和反饋；三是對自己的教學行為進行自我調控或校正。
(3)將自我教育作為提高教師素質的重點。自我教育是提高教師素質的內在動力，因而應當作為提高教師素質的重點加以對待。教師的自我教育主要包括以下幾個環節：①自我認識與自我接納。正確的自我認識是自我教育的基礎。教師在進行自我認識時，既要防止自我否定，也要防止自我夸大；只有采取實事求是的自我認可態度，才能有效地進行自我教育。②自我籌劃與自我設計。自我籌劃是指圍繞教育的要求確定個人自我完善的總體目標；自我設計是指根據個人確定的自我完善的總體目標進行自我教育的具體設計。③自我監督與自我反省。自我監督是一個自我審視、自我督促的過程，自我反省是一個自我反思、自我檢討的過程，自我激勵是一種自動加壓、自我鼓動的方式。
(4)鼓勵教師積極參與教育科學研究。教師參與教育科學研究能夠明顯地提高自身素質。因為，第一，參與教育科學研究可以使教師更好地認識教育規律，提高按教育規律辦事的自覺性；第二，參與教育科學研究可以更新或改變教師頭腦中的一些陳舊觀念，形成適應社會發展需求的、有利于提高學生素質的新的教育觀念；第三，參與教育科學研究可以幫助教師了解教育科學發展的新趨向，有效地提高教育教學的質量；第四，參與教育科學研究可以充分滿足教師的求知欲、成就欲，激發教師取得創造性成果的內在動力，提高教師工作的積極性。
4．專家一新手比較研究是認知心理學家研究專門領域的知識時經常采用的方法。通過這種方法對專家型教師和新教師的比較研究得出，專家型教師和新教師在課前計劃、課堂教學過程和課后教學評價三個方面都存在差異，具體表現在以下方面：
(1)課時計劃的差異。對教師課時計劃的分析表明，與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心并具有預見性。這主要表現在以下幾點：①專家教師的課時計劃只是突出了課的主要步驟和教學內容，并未涉及一些細節；而新教師卻把大量時間用在課時計劃的一些細節上；②專家教師的課時計劃修改與演練所需的大部分時間都是在正式計劃的時間之外，自然地在一天中的某個時候發生；而新教師要在臨上課之前針對課時計劃作一下演練，在兩個平行班教同樣的課時，新教師往往利用課間來修改課時計劃；③專家教師在制訂課時計劃時，能根據學生的先前知識來安排教學進度，他們認為實施計劃是要靠自己去發揮的，因此，他們的課時計劃就有很大的靈活性；而新教師僅僅按照課時計劃去做，并想辦法去完成它，卻不會隨著課堂情境的變化來修正他們的計劃；④在備課時，專家教師表現出一定的預見性，他們會在頭腦中形成包括教學目標在內的課堂教學表象和心理表征，并且能預測執行計劃的情況；而新教師則認為自己不能預測計劃執行時的情況，因為他們往往更多地想到自己做什么，而不知道學生將要做什么。
(2)課堂教學過程的差異。專家教師和新教師在課堂教學過程的差異主要表現在：①課堂規則的制訂與執行。專家教師制訂的課堂規則明確，并能堅持下去。而新教師的課堂規則較為含糊，不能堅持執行下去。②吸引學生注意力。專家教師有一套完善的維持學生注意的方法；新教師則相對缺乏這些方法。③教材的呈現。專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法；新教師則不能。④課堂練習。專家教師將練習看作檢查學生學習的手段；新教師僅僅把它當作必經的步驟。⑤家庭作業的檢查。專家教師具有一套檢查學生家庭作業的規范化、自動化的常規程序；新教師則沒有。⑥教學策略的運用。專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活運用；新教師或者缺乏或者不會運用教學策略。
(3)課后評價的差異。在課后評價時，專家教師和新教師關注的焦點不同。研究發現，新教師的課后評價要比專家教師更多地關注課堂中發生的細節。而專家教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。專家教師都關心那些他們認為對完成任務有影響的活動。而新教師對課的評價卻不相同：有的說了許多課的特點；有的對課的成功作了大致的評估；還有的集中關注自己上課的有效性。
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