四、簡答題
1．答：(1)感知運動階段(0～2歲)。(2分)
(2)前運算階段(2～7歲)。(1分)
(3)具體運算階段(7～11歲)。(1分)
(4)形式運算階段(11～16歲)。(1分)
2．答：(1)有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。(2分)
(2)有意義學習的條件
①新的學習材料本身具有邏輯意義。(1分)
②有意義學習的心向。(1分)
③學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。(1分)
3．答：(1)逐步形成和諧的道德認識能力。(2分)
(2)道德言行從比較協調到逐步分化。(2分)
(3)明顯地表現出自覺紀律的形成。(1分)
4．答：第一，個人自身行為的成敗經驗。這一效能信息源對自我效能感的影響最大。(2分)
第二，替代經驗。個體的許多效能期望是來源于對他人的觀察，如果看到一個與自己一樣或不如自己的人成功，自己的效能感就會提高。(1分)第三，言語暗示。他人的言語暗示能提高自己的效能感，但缺乏經驗基礎的言語暗示效果是不鞏固的。(1分)
第四，情緒喚醒。班杜拉研究發現，高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感。(1分)
五、論述題
1．答：歸因是指人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。歸因理論的指導原則和基本假設就是：尋求理解是行為的基本動因。(1分)美國加利福尼亞大學的韋納認為，學生在對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力、任務難度和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩定性、可控性三個維度來進行。(3分)根據控制源維度，可將原因分成內部和外部的；根據穩定性維度，可將原因分成穩定和不穩定的；根據可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。(2分)韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。控制點維度與個體成敗的情緒體驗有關。穩定性維度與個體對未來成敗的期望有關。可控性維度既與情緒體驗有關，又與對未來成敗預期有關。(2分)
一個總是失敗并把失敗歸于內部的、穩定的和不可控的因素(即能力低）的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態。(2分)根據歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。(2分)因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結果，而且要聯系其學習進步與努力程度狀況來看，強調內部、穩定和可控制的因素。在學生付出同樣努力時，對能力低的學生應給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導學生進行正確歸因。(3分)
2．答：(1)建構主義學習理論的知識觀和學生觀：
①知識觀
建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。(1分)知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。(1分)另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。(1分)
②學生觀
首先，建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(1分)其次，建構主義者強調學生經驗世界的差異性。(1分)教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。(1分)
③學習觀
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。(3分)
(2)建構主義教學理論對我們教學實踐的啟示：
建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流、相互爭辯和討論合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。(2分)
建構主義強調知識的報考性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統教學具有重大意義。基于這些觀點，建構主義者提出了一系列教學改革的設想：①教師要多幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監視和調節。②為了促進學習者的知識建構，一方面，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。(2分)
(聯系實際，酌情再給1—2分)
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