認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。認知方式具有持久性和一致性。個人的認知方式沒有好壞優劣之分，只表明學生對信息的加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。學生問認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發散型等方面。
(一)場獨立與場依存
場獨立與場依存是美國心理學家威特金提出來的，最初來源于對知覺的研究。在第二次世界大戰期間，他為了研究飛行員怎樣利用身體內部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調整身體的位置，專門設計了一種可以搖擺的座艙，艙內設置一把坐椅。當座艙傾斜時，被試可以調整坐椅，使身體保持與水平垂直。研究發現，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，他們不能使自己的身體恢復垂直。另有一些人則主要利用來自身體的線索，盡管座艙傾斜，他們仍能使自己身體保持與水平垂直。威特金稱前一種人的知覺方式為場依存方式，后一種人的知覺方式為場獨立方式。一般而言，場獨立型認知方式的人常常利用自己內部的參照來判斷客觀事物，不易受外來因素的影響和干擾，其認知獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上進行加工，獨立對事物做出判斷。場依存型認知方式的人則傾向于以外部參照作為信息加工的依據，他們的態度和自我知覺更容易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。
對于學校的教學而言，場依存與場獨立的認知方式有一定的參考意義。首先，隨著學生年齡的增長，場依存型兒童會更偏愛藝術和人文學科，場獨立型的兒童則會更偏愛數學和自然科學，原因在于數學及自然科學比藝術和人文科學有更嚴密的概念體系和內在邏輯結構。其次，即使學習同一內容，兩者的學習方式也不相同。場獨立型學生喜歡嚴謹的教學，場依存型學生更喜歡自由的討論。如果教師采用的是適合某一認知方式的教學形式，那么另一種認知方式的學生就會感到不適應，進而會造成學習結果的差異。再次，兩者學習的支撐與援助力量不同。
場依存型的學生偏愛他人的援助，遇到問題愿意向他人請教，在群體環境中學習比在個人單獨狀況下效果好。場獨立型的學生則偏愛向資料求教，即使向他人問詢也只是征求資料和線索，不喜歡詳細講解和群體環境下的學習。
(二)沉思型與沖動型
沉思型與沖動型是著名心理學家卡根提出的。他運用匹配相似圖形測驗研究人的認知方式，在計分時，一是考慮判斷的正確性；二是考慮做出判斷所花的時間。結果發現，學生具有兩類迥然不同的認知方式。一類學生在處于不明情境中時，傾向于用自己所想到的第一個答案來回答問題，想到什么就回答什么，但錯誤比較多，這種認知方式叫沖動型認知方式。另一類學生則與此相反，他們傾向于小心地對待所面臨的問題，仔細考慮所觀察到的現象及所面臨的問題，在行動前致力于將問題考慮清楚，因而做出認知決定的時間長，但錯誤比較少，這種認知方式叫沉思型認知方式。沖動型認知方式的人具有迅速抓住整體和快速概念化相結合的特點．當他們對事物進行分類時能夠迅速地根據整體特征來完成。但沉思型認知方式的人卻能夠根據事物之間共同的關鍵特征進行分類。沖動與沉思的標準是反應時間與精確性。心理學研究表明，這兩種認知方式都是在2歲左右養成的(卡根，1964)。
一些研究認為，對于需要詳細分析才能學好的內容，沉思型的認知方式有利于學習，對于不太需要注意細節的任務。沖動型的認知方式有利于學習。在解決問題的能力上，沖動型學生不一定低于沉思型學生，沖動型學生常常能抓住問題的關鍵特征。
沉思型與沖動型的認知方式往往與兒童成長過程中的教養方式有關，這對學校教育特別有意義，它意味著沉思型與沖動型的認知方式是可以訓練與改變的。“自我指導式訓練”有助于教師盡量降低這兩種認知風格的負面影響，即教給學生利用在問題解決過程中自我對話來監視自己的思維。
(三)輻合型與發散型
輻合型與發散型是美國心理學家吉爾福特研究發現的。輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，即表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，指向一個方向，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。而發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出發散思維的特征，即表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。發散型認知方式具有三個特性，即流暢性、變通性、獨創性，它們都具有創造性思維所應具備的品質。流暢性是指針對某一問題能夠順暢和快速地想出很多解決方案，即發散的數量。變通性是指針對某一問題能發現多種多樣不同種類的解答方法，即發散的靈活性。獨創性是指想出的有關解決問題的辦法是與眾不同的，獨一無二的，即發散的新穎程度。
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