(一)小學(xué)生課堂行為差異
有關(guān)課堂行為的觀察發(fā)現(xiàn)，男生比女生更活躍、獨立性更強、更為自信；女生比男生更有可能尋求教師的認同；男生注意力保持時間較短，情感欠成熟；與女生相比，男生有較多的不當(dāng)行為，富于攻擊性和破壞性，更有可能對學(xué)校和教師持否定態(tài)度。但是．男女生在與教師接觸時都不輕易表露消極情感。一般說來，引起男女學(xué)生的課堂行為差異的因素主要包括：課程內(nèi)容，教學(xué)組織形式(如男、女同校教育或男女分校教育)，教學(xué)方式．學(xué)生的認識、期望和興趣，學(xué)生的年齡，家庭的社會階層，人種和種族等。以期望為例，對美國學(xué)生所做的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，男女學(xué)生都期望女生在學(xué)習(xí)成就和行為良好方面超過男生，認為閱讀、藝術(shù)和社交技巧屬于女性，而體育、數(shù)學(xué)、空間機械技能屬于男性；男生比女生更相信自己有能力學(xué)好數(shù)學(xué)，更有可能把數(shù)學(xué)列為有用學(xué)科；女生比男生更注意設(shè)法讓別人滿意，更遵守課堂紀律，待人友善。總之，主客觀因素的多樣性，造成了男女兒童課堂行為的多樣性和復(fù)雜性。
(二)小學(xué)生社會行為差異
兩性交往是性別角色社會化的基本活動之一。有關(guān)研究表明，男女兒童的交往活動是不斷發(fā)展并存在一定的性別差異的。在童年期和青春期，兩性與同伴的社會交往有本質(zhì)的差異。兒童從大約2歲起開始與別的兒童交往并建立友誼，但這時他們對玩伴的性別很少有什么偏好。到了3～4歲，男孩和女孩都明顯地選擇以同性同齡人為玩伴。但到了7歲之后，女孩主要與一個或兩個最好的朋友在一起玩，男孩則在具有更多成員的群體中玩。有人以7歲半的孩子為被試進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最善于交際的男孩是有“很廣的”伙伴關(guān)系的，而最善交際的女孩則是有“很深的”伙伴關(guān)系的。研究表明，這種性別差異有隨年齡增長而增大的趨勢。到了青春期，差異就非常明顯了。女性具有的是一對一的友誼，這樣的友誼在感情上是親密的、深厚的，并且是基于相似的態(tài)度和共同的價值觀的。男性則與許多同性同齡人來往，這樣的友誼是開放的、廣為結(jié)交的，并且是基于相似的興趣和共同的活動的。
在社會情境中、人際互動的一個重要方面就是相互的競爭與合作。研究表明，男女兩性在社會情境中的競爭與合作，呈現(xiàn)出復(fù)雜性和多樣性。例如，有人設(shè)計了許多專門用于研究兒童的合作與競爭的實驗用具和程序，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，女孩顯得更具競爭性，而男孩顯得更為合作。但是，其他一些有關(guān)合作與競爭的研究則沒有產(chǎn)生上述的結(jié)果。有些研究發(fā)現(xiàn)，男孩更具競爭性。就整體來講，男孩傾向于較多的競爭行為，這與他們所處的情境和文化背景有關(guān)。
(三)小學(xué)生行為差異與因材施教
面對男女小學(xué)生的課堂行為差異、社會行為差異，教師必須克服偏見，并采取必要措施，因“性”施教。
1．克服性別刻板印象。性別刻板印象是指傳統(tǒng)的、被廣泛接受的對兩性的生物屬性、心理特質(zhì)和角色行為的較為固定的看法、期望和要求。研究表明，性別刻板印象在嬰兒出生時就從父母身上表現(xiàn)出來了。這種早期由于性別刻板印象而導(dǎo)致的認知差異，無疑會影響父母對孩子未來行為的期望和社會化過程。性別刻板印象不僅表現(xiàn)在父母身上，而且在教師身上也是存在的。有人曾對小學(xué)一、二年級的老師做過研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，攻擊行為常常被認為是典型的男孩行為，依賴行為對兩性都不典型，但有依賴性的女孩比有依賴性的男孩更為老師所喜歡。
性別刻板印象往往使我們的認識不符合男女群體的實際特點，或者容易導(dǎo)致我們對某些學(xué)生的非本質(zhì)特征做出概括，形成偏見．甚至做出不正確的判斷。因此，我們要自覺克服性別刻板印象的消極作用。既要把握男女學(xué)生所屬群體的一般特征，又應(yīng)注意每個學(xué)生的特殊性，給予具體的深入分析。
2．正確期望與評價性別角色。教師的行為也包括教師對學(xué)生的期望與評價。研究表明，教師對男女學(xué)生不同角色的期望與評價，可導(dǎo)致學(xué)生的成績差異。有證據(jù)表明，教師期望成績優(yōu)良的男生在成年期取得的成就大于成績優(yōu)良的女生。一般說來。人們覺得女孩子在課堂上比男孩子聽話，比男孩子容易達到學(xué)習(xí)上的一般要求。作為教師，應(yīng)該正確認識男女學(xué)生的性別差異，對他們的期望不受性別偏見的影響，而且應(yīng)當(dāng)正確、公正地評價男女學(xué)生，破除思維定式，實事求是，但須對具體對象作具體分析。
3．指導(dǎo)男女學(xué)生自我社會化。兒童的性別角色的社會化過程是一個主動的過程。在這一過程中，兒童通過觀察學(xué)習(xí)進行模仿，通過認知加工發(fā)展性別的概念。有關(guān)研究表明，教師很可能在三個重要方面做出貢獻：①男女教師通過他們的能力塑造了各種不同的角色典范；②教師通過各種直接或間接的方式，對男女兩性學(xué)生寄予不同的目標(biāo)和期望；③教師促進了男女兩性學(xué)生之間不同活動的發(fā)展。這三個方面揭示了教師在兒童性別角色社會化過程中的作用。因此，教師應(yīng)以自己的積極態(tài)度和價值觀，用有效的教育方式，引導(dǎo)兒童在活動中自我社會化。教師要正確引導(dǎo)兒童理解自己的性別身份和社會確立的性別角色規(guī)范，通過學(xué)生自己內(nèi)在的認知組織和加工，形成有關(guān)性別特征的正確認識。
4．優(yōu)勢互補，因“性”施教。男女兒童有各自的優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域。例如，在言語能力上．女孩超過男孩；從10歲起，男孩數(shù)學(xué)成績逐漸趕上女孩。對于這些優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域，教師要創(chuàng)造條件，讓他們在各自的領(lǐng)域進一步充分地得到發(fā)展。但是，我們也應(yīng)當(dāng)看到，這些優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域是指群體平均發(fā)展水平而言的，并非指某一具體的個體。就某一個個體而言，差別也是十分明顯的。例如，男生中巧言善辯者屢見不鮮，女生中長大以后在物理、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)領(lǐng)域做出貢獻者也不乏其人。因此，這里所講的優(yōu)勢互補、因“性”施教有兩層含義：一是指群體而言，即女性男性要優(yōu)勢互補；二是指個體而言，具體問題要具體分析，要根據(jù)各自的特點施以不同的教育，采取不同的教育方式和方法，促使每一個個體在各自的起點上邁上新臺階。
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